In dit hoofdstuk met fragmenten over vakken en vakleraren komt opnieuw tot uitdrukking dat een leraar een centrale rol speelt in de leeromgeving, die de school voor de leerlingen is.
Wat voor de leerling een leeromgeving is, is voor de leraar zijn onderwijsomgeving waarvoor hij ten behoeve van zijn leerlingen leeractiviteiten ontwerpt.
De kunst voor de leraar is om het educatieve ontwerp voor de leerlingen, met inachtneming van de onderwijsdoelen, zo interessant, uitdagend en effectief mogelijk te maken. Vakkennis, didactische kennis, kennis omtrent het leren en leerlingen en zijn intuïtie wijzen daarbij de weg.
Een leraar vertelt, legt uit, demonstreert, maakt duidelijk of zichtbaar wat er van de leerling wordt verwacht en vervolgens oefent, leert, probeert en werkt de leerling tot er een aanvaardbaar resultaat is bereikt.
Bij de keuze van de oefeningen, opdrachten en taken houdt de leraar rekening met de mogelijkheden, leeftijd, capaciteit, kennis en vaardigheden van zijn leerlingen.
Nog enkele opmerkingen.
* Een leerling bevindt zich midden in een leeromgeving en zijn leren kan er al dan niet en in meer of mindere mate door worden gestimuleerd, gevoed, gestuurd, bepaald, maar ook worden geblokkeerd.
* De lokaliteit en het materiaal (hulpmiddelen, instrumenten, etc.) hebben een sturende invloed op het handelen van lerende en onderwijsgevende.
* De medeleerlingen beïnvloeden het leren in positieve en/of negatieve zin.
* De leraar bevindt zich eveneens midden in de leeromgeving, het is zijn onderwijsomgeving, en vervult een initiërende, ondersteunende, stimulerende, corrigerende en voorbeeld rol, door het uitzetten van leerroutes, steunpunten, barrières en het onderkennen van risico's.
Overzicht en toelichting
1 Aardrijkskunde
Drie auteurs, drie fragmenten.
1.1 Het eerste fragment (Wolkers, 1965) over een kwajongensstreek tijdens de les. Amusant om te lezen. Misschien moet je er als leraar hartelijk om kunnen lachen.
1.2 Het tweede fragment (drie citaten) gaat over Louis Seynave -- uit het Verdriet van België (Claus, 1983). Wat de hoofdpersoon leerde van de lessen aardrijkskunde van de zusters. Drie citaten.
1.3 De vaak zeer kritische Gerard Reve (1974) over zijn bijzondere leraar aardrijkskunde die hartstochtelijk de geheimen van de aardkorst ontvouwt.
2 Biologie
Eén fragment.
2.1 Over determineren. Een ironisch verhaaltje (Van Gestel, 1984) over een naïeve scholier, die met behulp van zijn Flora planten determineert. Een activiteit die vroeger driftig werd beoefend, maar tegenwoordig niet meer in onderwijsverband voorkomt.
3 Duits
Twee auteurs, drie fragmenten.
3.1 Over de keuze voor het vak Duits. Waarom de grammatica interessant is vertelt Franzen (2006).
3.2 Grootbrengen door kleinhouden; bewondering. De hoofpersoon vindt een leraar sympathiek maar te kinderachtig. Hij bewondert zijn uitspraakdocente. Franzen (2006).
3.3. Over het vasthouden van de aandacht. Een jonge lerares in de ogen van een puberale leerling. (Koch, 1989).
4 Engels
Vier auteurs, vier fragmenten.
4.1 Over de bevoegdheid van de docent. Docenten maken zich boos over het gegeven dat zij overal inzetbaar moeten zijn. (Boomsma, 2010).
4.2. Waardoor een leraar overwerkt raakt of kan raken. Een wat langer citaat over een leraar Engels die in de roman van Anker (2004) vertelt over overwerkt raken en zijn.
4.3 Over een leraar die niet of te weinig in zijn vak is geïnteresseerd. Een citaat van Gerard Reve (1974) die soms genadeloos uithaalt.
4.4 Over een bijzonder hoffelijke lerares met respect voor haar leerlingen. Willem Wilmink (2009) over zijn voortreffelijke lerares Engels.
5 Frans
Eén fragment.
5.1 Een leraar die in het verkeerde vak koos. Een scherpe passage van Gerard Reve. (1974)
6 Geschiedenis
Drie auteurs, drie fragmenten.
6.1 Een zeer raadselachtige en merkwaardige leraar. (Reve, 1974). Over zijn leraar geschiedenis Presser.
6.2 Een geschiedenisleraar die bijzonder goed kon vertellen. Koch (1989) over zijn hoofdpersoon die zijn geschiedenisleraar bewondert.
6.3 De voortreffelijke lerares geschiedenis die het verleden tot leven brengt. Prachtig zoals Wouters (2007) dit haar hoofdpersoon laat vertellen.
7 Grieks en Latijn
Drie auteurs, vier fragmenten,
7.1 Herinneringen aan een voortreffelijke leraar. Snijders (2007) over zijn leraar Latijn Willem Holtland. (Met een gedicht van Ed Leeflang.)
7.2 Over een excentrieke leraar Grieks. Zo'n leraar blijft je je hele leven bij. (Snijders, 2013).
7.3 Een uitgebluste mens uit een kwelduivelklooster in het onderwijs. (Reve, 1974) Soms kom je op een plek terecht waar je niet moet wezen.
7.4 Een leerling die moeite heeft met Latijn en een leraar die worstelt met de orde. (Coetzee, 2002).
8 Gymnastiek
Een fragment
8.1 Een gymnastiekleraar die zijn rol verkeerd speelt. Leraar zijn betekent je rol goed spelen die schommelt tussen deelname en distantie. (Koch, 1989).
9 Natuurkunde
Drie auteurs, drie fragmenten
9.1 Een leraar met weinig begrip voor zijn leerling, of: over een leerling die veeleisend is. (Hermans, 1967). Wie heeft gelijk?
9.2 Een leraar die levendig en onderhoudend les geeft. Herinneringen aan een jongensachtige, joviale leraar van Gerard Reve (1974)
9.3. Een leraar die doet alsof. Barend Wels vertelt dat hij geen natuurkunde geeft. (Thijssen, 1925)
10 Nederlands
Drie auteurs, zeven fragmenten
10.1 Een leraar Nederlands die liever schrijver was. (Reve, 1974). Je kunt als leraar verkeerd zijn terechtgekomen. Gerard Reve legt daar de vinger op.
10.2 De leraar die belangstelling voor literatuur wekt. (Reve, 1974). Over een hardwerkende belangstelling wekkende leraar waaraan hij veel te danken heeft.
10.3 Taal, de moeder van alle dingen. Over het wekken van belangstelling en hoe je als leraar te ervaren kunt zijn. (Snijders 2007).
10.4 Weten hoe je moet lesgeven. Maar kan het ook zo? (Snijders 2007).
10.5 Een leraar over poëzie. Veel van buiten leren! (Snijders, 2007).
10.6 Het facultatief bijwonen van lessen. Een niet gelukt experiment. (Snijders, 2008).
10.7 Over saaie leermiddelen. De leraar van Willem Wilmink (2009) voelt zich didactisch niet thuis.
11 Tekenen
Twee auteurs, drie fragmenten
11.1 Een tekenleraar die het niet goed doet. De onvolprezen Gerard Reve (1974) legt zijn vinger op een probleem.
11.2 Een leraar die zijn geheimen deelt. Wilmink (2009) over een leraar die geen orde kon houden.
12 Rekenen en wiskunde
Drie auteurs, drie fragmenten
12.1 Over het uitleggen van het algoritme van de staartdeling. Reken didactisch gesproken is dit een groot probleem (of uitdaging?). Een herkenbaar verhaal van Gerard Reve (1974).
12.2 Is rekenen leuk? Barend Wels probeert er ’t beste van te maken. (Thijssen, 1925)
Achteraf
Is het zinvol om een balans op te maken in termen van goed en slecht van deze 35 fragmenten? Welnee. Hier past geen waarde oordeel. Er schuilt een grote toevalligheid in wat al lezend op je afkomt. En daarbij speelt dat je sommige passages kiest die een ander niet zou kiezen en omgekeerd.
En verder er is niet één theorie of één richtlijn waar alle onderwijs aan zou moeten voldoen. Het kan ook niet. Daarvoor is de verscheidenheid van leerlingen, leraren en onderwijssituaties te groot.
Ook deze verzameling fragmenten geeft een gevarieerde indruk en laat zien hoe er over leraren wordt geschreven. Helpt het om zo beter zicht te krijgen op het vak?
Het is een mooi vak en je betekent veel voor je leerlingen. Het is ook een vak waarin je kwetsbaar bent. Op allerlei manieren kun je bloot staan aan kritiek. Alleen door vakmanschap leert een leraar die kritiek doorstaan.
1 Aardrijkskunde
1.1
Een kwajongensstreek tijdens een aardrijkskundeles.
(Uit: Wolkers, 1965, Terug naar Oegstgeest.)
‘Onder aardrijkskundeles kauwden we vaak stukken van ons groene vloei tot een papje en die dotjes papier-maché gooiden we tegen de landkaart. Op het laagveen zag je er niets van en op zandgrond was het een klein stukje groen. Het mooiste was natuurlijk als je er eens stad mee kon raken. En ook daar was Peter, met zijn kleine muizengezicht en zijn slimme lachje om zijn slappe mond, een meester in. Die middag hoorde ik hem voor me in de bank zacht en nadrukkelijk zeggen:
- 's Hertogenbosch. En meteen was die stad van de landkaart verdwenen. Maar de papegaai had de kledder gehoord. Hij ging met zijn wang vlak tegen de landkaart staan en keek erlangs. Al rood aanlopend vroeg hij wie dat gedaan had. Toen Peter zijn vinger opstak sleurde hij hem uit zijn bank, trok hem tot voor de landkaart, pakte hem bij de zijkanten van zijn korte broek beet en stak hem langs de landkaart omhoog. En toen moest hij alle natte klodders eraf halen.’ (p.93)
1.2
De lessen van de zusters.
(Uit: Claus, 1983, Het verdriet van België.)
‘Ook een afdeling Aardrijkskunde met uitvouwbare kaarten waarop de grenzen aangegeven staan van de katholieke gebieden en de landen die nog moeten bekeerd worden en op missionarissen achten. Tot voor twee jaar heb ik vurig gehoopt dat Louis Seynave zou uitgezonden worden naar de Orinoco, of als dat niet kon, bij de Irokezen.’(p.43)
‘Tijdens de les aardrijkskunde door Zuster Sapristi voelde Louis zich onbehaaglijk.[...] Louis peuterde aan de korsten snot die aan de bank geplakt zaten. De grenzen van de Verenigde Staten van Amerika. De Noordelijke ijszee, de Stille Oceaan ten Westen. Het klimaat: ijskoudig, verzengend, gematigd. Op welke tijd komt een snelbericht uit Chicago op 5 oktober aan te Antwerpen? Over welke landen gaat de steenbokskeerkring? Chili heeft salpeter, de merenstreek kopererts.’ (p.57)
‘In de aardrijkskundeles die over Albanië ging vertelde Zuster Sapristi dat Mussolini, een van de ergste ketters die het christendom had gekend, al duidelijk de goddelijke straf voelde, want hij kreeg heel vaak schikjes en rare scheutjes, om niks begon hij in zijn paleis te brullen en te huppelen van de zenuwen, lang kon een mens dat niet volhouden.’ (p.179)
1.3
Een bijzondere leraar aardrijkskunde.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘Een categorie apart vormde meneer Vink, onze leraar aardrijkskunde, die, zo krankzinnig als hij mocht zijn, één van de weinigen was die goed bij het hoofd was. Hij keek vreemd uit zijn ogen: één oog deed niet mede, waarvan het heette dat het van glas was; sommige leerlingen beweerden, dat ze hem het wel eens uit de oogkas hadden zien nemen om het op te poetsen, maar dat heb ik nooit geloofd. Een in deze tijd ondenkbare figuur. Hij aanbad kritiekloos de god van Nederland, het Oranjehuis en het Nederlandse kolonialisme, en was verder tegen alles, van film tot vrouwenemancipatie. Maar dom was hij niet, en hij had bepaald iets menselijks. Zijn vak telde niet mee, en hij begreep, dat na al zijn levenswerk hooguit één dozijn van al zijn leerlingen het vak later opnieuw zouden opnemen. Hij zag daarom af van het instampen van nutteloze parate kennis zoals de totale zuidvruchtenexport van Turkije of de exacte namen van de Midden-Amerikaanse hoofdsteden. Zeer grondig echter, en met een waarlijk hartstochtelijke geestdrift, ontvouwde hij ons de geheimen van het ontstaan van de aardkorst en der gebergten, van de ijstijden, gletsjers en interglaciale tijdperken, van verwering en denudatie; van het ontstaan van weer, wind en regen; van de getijden, van de vorming der continenten; van landklimaat en zeeklimaat, en van onze bevoorrechting door de Golfstroom.’ (p.46)
2 Biologie
2.1
Over determineren.
(Uit: Van Gestel, 1984, Uit het leven van Ko Kruier.)
‘Ko was wel gesteld op (. . .) en diens lessen. Hij luisterde altijd graag naar de man wanneer die opgetogen sprak over de voortplantingsdrift van verschillende dieren. (...)
Terwijl de zon onbarmhartig zijn leergierige hoofd bescheen, sjokte Ko in gezelschap van zijn medeleerlingen over een groene vlakte buiten de stad (...) Hij torste een onhandig gemodelleerd boek -- de geïllustreerde schoolflora van Nederland -- met zich mee. Vandaag zouden hij en zijn klasgenoten in de vrije natuur gaan determineren. (...)
Ko probeerde een zeer onbeduidend bloempje te determineren. Nu, dat viel niet mee, want alles aan het bloempje was nog kleiner dan de lettertjes in de Schoolflora.
Ko raakte danig in de war.
Of Ko zat fout, of hij had toevallig een recalcitrant bloempje gevonden, dat zich niets wenste te houden aan wat het geleerde boek voorschreef.’ (p.117)
3 Duits
De drie fragmenten maken zichtbaar hoe sterk leraar en lerares worden geassocieerd met het vak dat zij geven en hoe belangrijk een leeromgeving is om belangstelling te wekken.
De leraressen Plaxton en Romeyn doen het goed in de ogen van hun leerlingen. Zou Maria Montessori toch gelijk hebben als zij zegt dat de leidster (haar term voor onderwijzeres) de leerlingen in zekere zin moet verleiden tot het uitvoeren van leeractiviteiten?
3.1
Over de keuze voor het vak Duits.
(Uit: Franzen, 2006, De onbehaaglijkheidsfactor.)
‘Het vak Duits was op school absoluut niet cool. Niet één van mijn vrienden had het gekozen, en de verbleekte posters in het lokaal van de lerares Duits, mevrouw Fares, waren nu niet bepaald geschikt om je warm te maken voor een bezoek aan Duitsland of voor de Duitse cultuur. (Hetzelfde gold overigens voor de lokalen Frans en Spaans. Het leek wel alsof de moderne talen zo bang waren voor puberale minachting dat zelfs de lokalen voorspelbaar gedrag vertoonden, zich hulden in posters van stierengevechten, de Eiffeltoren, kasteel Neuschwanstein.) Veel van mijn klasgenoten hadden Duitse ouders of grootouders, en hun gewoonten (‘hij drinkt zijn bier warm’) en tradities (‘Wij eten met Kerstmis Lebkuchen’) interesseerden mij ook weinig. Maar de taal zelf vond ik een eitje. Je behoefde alleen maar tabellen van vier bij vier met uitgangen van bijvoeglijke naamwoorden uit je hoofd te leren en regeltjes toe te passen. Allemaal grammatica, en daar was ik van alle vakken het best in. Alleen van de woordgeslachten, de schijnbare willekeur van ‘der Löffel’ [de lepel], ‘die Gabel’ [de vork] en ‘das Messer’ [het mes] kreeg ik hoofdpijn.’ (p.143)
3.2
Grootbrengen door kleinhouden; bewondering.
(Uit: Franzen, 2006, De onbehaaglijkheidsfactor.)
‘De docent die de eerstejaars op Swarthmore College Duits gaf, Gene Weber, was een flamboyante, welbespraakte cabaretier, die voor de groep rondsprong en heen en weer holde, op tafels sloeg en zijn eerstejaarsstudenten met ‘bambini’ aansprak. Hij gedroeg zich als een bevlogen, gevatte kleuterleider. Hij vond alles in zijn collegezaal hilarisch, en als de bambini zelf niet voor hilariteit konden zorgen, zei hij wel hilarische dingen voor hen en lachte namens hen. Ik vond Weber niet onsympathiek, maar weigerde toch me door hem te laten meeslepen.
Echte bewondering voelde ik voor de uitspraakdocente, Frau Plaxton, die over een eindeloos geduld en een fraai, scherp getekend Scandinavisch profiel beschikte. Ik had elke dinsdag- en donderdagochtend om half negen college van haar, en die uren waren draaglijk door de hartelijke, verstrooide manier waarop ze ‘Herr Fransen’ zei als ik de zaal betrad. Hoe slecht haar studenten zich ook hadden voorbereid, Frau Paxton kon niet streng kijken zonder tegelijk om haar eigen strengheid te lachen. De Duitse klinkers en medeklinkers die ze uit heuristische overwegingen overdreven duidelijk articuleerde, waren sappig als rijpe pruimen.’ (p.145)
3.3
Over het vasthouden van de aandacht.
(Uit: Koch, 1989, Red ons, Maria Montanelli.)
‘Weliswaar ging Van Baalen met die fietstocht door de provincie mee, wat natuurlijk beter was geweest van niet, maar daarnaast ook Bronstein en Angelina Romeyn, dat was onze lerares Duits, die er precies zo uitzag als waarnaar haar voornaam klonk. Het was gewoon een genot om al die Duitse wanklanken over haar lippen te horen komen. Voor Duits had ik altijd een ‘ruim voldoende’ of meer, terwijl ik van die taal op zich niet veel moest hebben, maar zoals Angelina Romeyn de woorden uitsprak, dat was puur visueel onderwijs. Wanneer je naar haar mond keek dan onthield je voor de rest van je leven dat het die Sehnsucht was en niet der. Ze was nog heel jong, te jong voor lerares eigenlijk, en het was soms moeilijk om die twee dingen uit elkaar te houden.’ (p.87)
4 Engels
Er zijn over dit vak meer citaten beschikbaar dan over welke andere taal dan ook. Vier citaten die alle een ander aspect van het leraarschap benadrukken.
In het eerste onder andere een klacht over de bevoegdheid van de leraar.
In het tweede een passage over het overwerkt raken van een leraar.
In het derde een leraar die zich niet bij zijn vak houdt.
In het vierde een lerares die dat wel doet.
Heerst er in ‘het onderwijs’ een ‘klaagcultuur’ of moet er echt iets veranderen?
4.1
Over de bevoegdheid van de docent.
(Uit: Boomsma, 2010, Achttien.)
‘De jonge onderbouwdocenten Engels, die in oktober al symptomen van overwerktheid vertoonden, vonden het schandalig toen ze er lucht van kregen. Zij moesten overal inzetbaar zijn, zelfs in de bovenbouw, al hadden ze geen eerstegraadsbevoegdheid. Vaardigheden aanleren, daar draaide het om sinds de invoering van de Tweede Fase. Verpakking zonder inhoud, kleuterdidactiek zonder kennis. En kennis was ballast. Vloeiend Engels spreken bleek niet essentieel, geestdrift vormde een bedreiging. Vakoverstijgende projecten, dáár raakten de onderwijsmanagers van onder de indruk. Wie gaf er nog klassikaal onderwijs, wie kon langer dan een paar minuten aan het woord blijven zonder dat de leerlingen wegdroomden? De docent was een coach geworden. Er bestond wel een planner die de leerlingen moesten volgen. Ze dienden zich te gedragen alsof ze zelfstandig waren. Maar alle docenten wisten dat de leerlingen zich graag lieten leiden.’ (p.18)
4.2
Waardoor een leraar overwerkt raakt of kan raken.
(Uit: Anker, 2004, Hajar en Daan.)
‘Proefwerkweek. Eind juni. Het schooljaar loopt op zijn eind, iedereen is moe behalve Daan.
- Dat komt, zegt Herman Wolda van Engels die midden vijftig is, doordat jij nog jong bent. Jij merkt de specifieke zwaarte van het leraarschap nog niet. Die heeft er niet mee te maken dat we zo hard moeten werken, want dat valt wel mee. Bijna iedereen heeft een dag vrij, je bent om drie uur alweer klaar en nou ja, dan zal je af en toe wat na moeten kijken, dertien weken per jaar om daarvan uit te rusten. Nee, het zit 'm in iets anders. Ik heb dat voor het eerst ontdekt een jaar of vijftien geleden, toen ik overspannen was geraakt. Niet overwerkt -- waarvan? -- maar overspannen. Van februari tot september heb ik thuisgezeten. Totaal uitgeput. Maar na een paar maanden kreeg ik alweer praatjes, voelde me kiplekker en ik dacht: ik begin weer, voorzichtig, met één klasje. Vijf gym, veertien leerlingen, snottebelletjes allemaal. Het was op een woensdagochtend, ik weet het nog precies. Een beetje babbelen over Shakespeare, Rome and Juliet natuurlijk, dat gaat er beter in dan Hamlet, haha, en ze daarna met wat opdrachtjes aan het werk gezet. Toen de bel ging konden ze me opdweilen. Ik ben daar uiteraard over gaan nadenken en tot de slotsom gekomen dat een leraar, zo gauw hij een klas binnenkomt, eigenlijk al als hij de school betreedt, dat hij dan onder spanning komt te staan. Terwijl je lesgeeft moet je echt op alles letten en ook als je orde hebt ben je erop bedacht dat plotseling iets mis kan gaan. Misschien niet iets reëels maar eigenlijk, eigenlijk houdt iets in jou er rekening mee dat je die bak met leerlingen ineens niet meer in de hand hebt. Zoiets. Dat ze ineens joelend en schreeuwend over je heen lopen. Dat je niet meer weet hoe het moet, hoe je dat moet keren. Alle leraren slapen de laatste dag van de vakantie rommelig. Bang dat ze het niet meer kinnen.
En na een korte pauze:
- Zolang ik werk, heb ik nooit een leraar meegemaakt, als collega dan, die ouder was dan achtenvijftig. En we schijnen ook jong te sterven, hè. Net als buschauffeurs, wist je dat? En die kunnen er toch bij blijven zitten.
Ouwe zak, denkt Daan. Hij vindt Wolda een beetje een zeur, en dan viel het nu wel mee want meestal begint hij te zeiken over de rechtspositie van de leraar.’ (p.104)
4.3
Over een leraar die niet of te weinig in zijn vak is geïnteresseerd.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘[...] meneer D., onze conrector en leraar Engels, gaf het grootste deel van de lestijd beschouwingen over mens en maatschappij, die de ideeënwereld van de handelsreiziger nimmer te boven gingen, in plaats van behoorlijk Engels te doceren. Merkwaardigerwijs was hij tevens docent in de pedagogiek van de gemeentelijke universiteit van Amsterdam. Op het Engels zou ik in het vierde jaar stranden. Een minder geïnspireerde leraar dan deze meneer (waarschijnlijk ook ‘dr.’) D. kan ik mij nauwelijks herinneren: het Engels geleek mij één van de saaiste en domste talen ter wereld, en de Engelsen een volk van kinderachtige imbecielen. Eerst twintig jaar later zou ik, ditmaal geheel door eigen arbeid en vlijt, het Engels voor het eerst ontdekken en tot mijn tweede moedertaal maken.’ (p.43)
4.4
Over een bijzonder hoffelijke lerares met respect voor haar leerlingen.
(Uit: Wilmink, 2009, Verzamelde verhalen.)
‘Van de miss wisten we niets anders dan dat ze al op onze school lesgaf zolang die bestond. Ze sprak een mooi natuurlijk Engels zonder aanstellerij of aardappel in de keel, en je kon haar diep beledigen door woorden op z'n Amerikaans uit te spreken: new te zeggen zonder j erin. Ze had de wind eronder zonder dat ze van vervelende methodes gebruik maakte. Niemand heeft haar ooit iets onvriendelijks horen zeggen. Als je een beurt verpestte, dan keek ze of ze dat een hoogst betreurenswaardige samenloop van omstandigheden vond, en iets hatelijkers dan ‘mind your pronunciation’ kwam er niet over haar lippen. De miss heeft nooit een medemens vernederd, en zelfs de grootste herrieschopper voelde dat aan en had daarom ontzag voor haar.’ (p.144)
5 Frans
5.1
Een leraar die het verkeerde vak koos.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘Onze leraar Frans, Martin P., publiceerde in het Nederlands onder een lachwekkend pseudoniem lyrische verzen waarin meeuwen over het water scheerden; waarmede hij geen mens kwaad deed, maar zijn lessen waren een lijdensweg van ongeïnteresseerdheid, apathische absenties waarbij hij de helft van de lestijd uit het raam staarde en tijdens welke de overgang naar een regelrechte huilbui niemand verbaasd zou hebben.
Hoe werden die mensen benoemd? Een kliek was het, denk ik, waarvan het ene stuk brandhout, wrakhout, drijfhout, het andere pousseerde.’ (p.41)
6 Geschiedenis
Drie fragmenten waaruit de begaafdheid spreekt van deze leraren. Maakt het vak geschiedenis het eerder mogelijk dan andere vakken om zo les te geven als we hier kunnen lezen?
In het eerste citaat (Gerard Reve, 1974) verwoordt deze schrijver van formaat op buitengewone wijze hoe hij tegenover zijn leraar geschiedenis stond. Het is een prachtig portret. De dualiteit die Reve schetst is misschien wel een algemeen kenmerk van een leraar (en bij de een nadrukkelijker aanwezig dan bij de ander)?
Het tweede van Herman Koch (1983) geeft meer een beeld zoals het door een kwajongensachtige auteur (althans in dit boek) kan worden weergegeven. Zou je zo als leraar willen of kunnen zijn?
Het derde fragment (Lia Wouters 2007) geeft ook de bewondering van haar hoofdpersoon weer voor haar begaafde lerares.
6.1
Een zeer raadselachtige en merkwaardige leraar.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘De merkwaardigste leraar die ik ooit gehad heb, was dr. Jacques Presser, de latere hoogleraar moderne geschiedenis en auteur van De Tachtigjarige Oorlog; Napoleon, Historie en Legende; Amerika: Van kolonie tot wereldmacht en van Ondergang.
[...]
Hij was een raadselachtige man, een dubbel mens, een gespleten persoonlijkheid, een half mens -- onder een noemer die hem volledig recht zou kunnen doen is hij niet te plaatsen. Er was niets zichtbaars of tastbaars aan hem wat niet deugde, een man met een dubbele bodem -- in de perfide zin des woords -- kon men hem al evenmin noemen. En toch ‘klopte er iets niet’. De gevoelens die hij uitte waren -- zonder dat men van berekening kon spreken -- echt en tegelijk niet echt. Dat kan toch niet, zal men zeggen. Neen, inderdaad, het kan niet, maar het was wel zo. Deze dubbelzinnigheid in zijn persoon -- ik wijs uitdrukkelijk het woord dubbelhartigheid af, omdat dit een berekenende sluwheid suggereert, die het mij verre zij hem aan te wrijven -- waarvan ik mij pas veel later, bij contacten met hem in mijn volwassenheid, ten volle bewust zou worden, weerspiegelde zich, ongewild maar causaal, in mijn gevoelens jegens hem: ik was dol op hem, en vond hem de aardigste leraar die wij hadden, maar tegelijkertijd koesterde ik jegens hem een bange afkeer. Het was de paradox van de zeer voelbare uitstraling van een persoonlijkheid die nooit een echte volledige persoonlijkheid kon zijn. Veel en veel later pas, na een zeer bezonnen terugblik en een duiding van alles wat ik toen, in mijn schooltijd, nooit had kunnen duiden, ben ik gaan inzien dat hij, met al zijn humor, briljantie en eruditie, zich nooit in zijn leven een eigen smaak of een eigen oordeel heeft veroorloofd. Liet hij zich dan zijn smaak of zijn oordeel door anderen voorschrijven, en mat hij zich dan die aan om daar voordeel van te hebben, zoals zo vele mensen die goed in de gaten hebben waar vandaan de wind waait? Neen: zo eenvoudig was het niet. Hij had noch eigen smaak, noch eigen oordeel, maar schreef zichzelf de smaak en het oordeel voor, die hij meende dat hij behoorde te hebben: dat was misschien in zijn onpersoonlijkheid het enige persoonlijke.’ (p.49)
Een prachtige beschrijving van een complexe figuur die Presser ongetwijfeld was.
6.2
Een geschiedenisleraar die bijzonder goed kon vertellen.
(Uit: Koch, 1989, Red ons, Maria Montanelli.)
‘(...), al met al was er op het hele Montanelli maar één man die een beetje begreep hoe de dingen in elkaar staken. Dat was Bronstein, onze geschiedenisleraar. Hij kon erg goed vertellen, vooral als hij een flinke kater had, maar goed vertellen is natuurlijk wel het minste dat je van een geschiedenisleraar mag verwachten, ik bedoel dat ik graag naar hem luisterde wanneer hij over veldslagen en dat soort dingen begon. Als de beide legers tot vijandelijkheden overgingen dan zei hij bijvoorbeeld:
- ... en dan was het Jan-pak-de-leuning en ging de beuk erin. Er werden heel wat rake klappen uitgedeeld in zijn verhalen, een van de vrouwen van Hendrik de Achtste kreeg van de koning 'een stoot voor d'r harses', verdedigingslinies werden aan flarden geschoten, bommenwerpers doken gierend naar beneden boven dichtbevolkte doelgebieden, en in de overwonnen steden werd flink gemoord en geplunderd.’ (p.79)
Spannend om zo les te krijgen ..
6.3
De voortreffelijke lerares geschiedenis die het verleden tot leven brengt.
(Uit: Wouters, 2007, Vlaams landschap met nonnen.)
‘De aangenaamste verrassing van het nieuwe schooljaar was de komst van de nieuwe lerares geschiedenis. Anders dan bij de lieve Adelheid werden we niet getroffen door het uiterlijk van de nieuwkomer. Noch haar kapsel van een misleidende eenvoud, noch haar kledij waarin we de hand van de bekwame kleermaker nog niet herkenden, noch haar verschijning die zo discreet was dat je haar haast niet opmerkte, noch wat aan Aurelia Devos dan ook trok de aandacht.
Maar bij de eerste les al... De vier leerjaren van de normaalschool maakten een ideale opdeling van het vak geschiedenis mogelijk (het eerste, de Oudheid, het tweede, de Middeleeuwen, het derde, de Moderne Tijd en het vierde, de Nieuwste Geschiedenis) en we wisten dat ze bij Egypte zou beginnen. Ze had het echter met ons over het Middellandse Zeegebied, het zachte klimaat, het licht van de hemel, de geuren en kleuren van de zee. We luisterden met open mond naar haar. Was dat een geschiedenisles? Wanneer ze ons vertelde over de Nijl die de Egyptische bodem vruchtbaar maakte, leek het even of we daar ook echt waren, we reisden enkele duizenden jaren terug in de tijd en begrepen moeiteloos waarom de goden die oevers hadden gekozen en hoe op die plek een beschaving was ontstaan.
Alle lessen van Aurelia Devos waren van hetzelfde niveau. Dankzij haar beleefden we werkelijk wat zij ons leerde. We hadden onze helden, doorkruisten de eeuwen aan hun zijde en vergaten onze omgeving.
Toen ik jaren later het Middellandse Zeegebied verkende aan boord van een schip en ik vanaf de boeg de Griekse kust zag opdoemen en me een vers van Saint-John Perse te binnen viel ‘ce grand mal violet qui monte sur les eaux’ moest ik aan juffrouw Devos denken. Ik zag haar opnieuw voor de klas staan, levendig, vol vuur en toch zachtmoedig, terwijl ze een beschrijving gaf van de door de goden gezegende oevers en het landschap dat zo verschilde van onze droefgeestige omgeving. Ik wist niet wat ik het mooiste vond: dat wat ik op dat moment zag of dat wat ze ons had beschreven in de klas, op een grijze herfstdag met de wolken die laag tussen de hopranken hingen.’ (p.104)
7 Grieks en Latijn.
Vier fragmenten, twee klassieke talen. In de beide eerste schetst de onovertroffen A.L.Snijders zijn beide leraren, Willen Holtland (Latijn) en mijnheer Lucassen (Grieks). Wat is het mooi als je zo over je leraren kunt schrijven. Dan heb je zeker iets van ze geleerd.
Het gedicht van Ed Leefland voor Willem Holtland vind ik ontroerend.
Hoe zorg je er als leraar voor dat er aan je graf gedichten worden gereciteerd? Schitterend!
Gerard Reve schetst op zijn ongeëvenaarde wijze zijn leraar Latijn. Wat een uitdrukkingsvorm (‘kwelduivelklooster’ hoe kom je op zo'n woord). Hij leerde van die leraar ‘roomkloppercolporteurs wijsheid’. Daar heb je natuurlijk niets aan. Het gaat om echte wijsheid.
Uit een geheel andere hoek komt een observatie uit een roman van Nobelprijswinnaar literatuur Coetzee.
En: wat zouden we mijnheer Van Liempt en de ongelukkige Engelsman van Coetzee moeten adviseren?
Het leren van een taal is een tijdeisende bezigheid.
7.1
Herinneringen aan een voortreffelijke leraar.
(Uit: Snijders, 2007, Heimelijke vreugde I )
‘Wat ben je voor iemand als je klassieke talen gaat studeren? Je bent óf dat kleine, bleke bebrilde ettertje dat de declinaties en conjugaties zo goed uit het hoofd kan leren (en die ik haat en vrees), óf je ziet het belang van de klassieke cultuur en je wilt die uitdragen. In dat laatste geval kan het iets met je worden als je in het onderwijs gaat, in het eerste geval word je een brenger van verdriet en baar je hoogstens weer kleine, bleke bebrilde ettertjes (die ik haat en vrees). Ikzelf ben gelukkig opgevoed door het tweede type. Hij heette Holtland en leerde me enige belangrijke dingen. Ik zat op het Spinoza Lyceum in Amsterdam, we schrijven de jaren vijftig -- ... -- en mijn leraar Latijn was Willem Holtland, zes jaar lang. Grieks kreeg ik van verschillende leraren, Latijn alleen van hem. Het Spinoza lag in die tijd in een wel zeer deprimerende buurt, de ingang was in de P.L.Takstraat en de klassen keken uit op de Jozef Israëlskade. Deze kade is dus in mijn herinnering de jaren vijftig, de jaren van verstikkend conformisme, de jaren van de brave wederopbouw, de jaren van de angst voor repetities, de jaren van niks. Maar Willem boorde gaten in die pudding van angst. Hij vertelde ons dat we ons bij de mens moesten houden (hij was humanist), dat het christendom een verderfelijke ideologie was en dat we naar Schubert moesten luisteren. Aan zo'n leraar heb je wat, meer is er eigenlijk niet te vertellen.
Ik luister tenminste nog steeds naar Schubert (op dit moment ook, bijvoorbeeld), ik vind het christendom een miserabele ideologie en ik ben ook een soort humanist, hoewel dat laatste me soms wel moeite kost. Het belangrijkste echter wat ik me van hem herinner, was zijn staren uit het raam. Als we zaten te schrijven, staarde Willem uit het raam naar de huizen van de Jozef Israëlskade. De andere leraren werkten altijd, maar Willem staarde uit het raam en dat gaf een groot warm gevoel dat alles vergeefs zou zijn.
Begin dit jaar ging hij plotseling dood. Hijzelf beweerde wel dat hij in blessuretijd leefde, maar voor mij was het toch plotseling. Op de dood kun je je niet voorbereiden, de ultieme stap, het passeren van de grens, dat blijft altijd een plotselinge beweging. Waarschijnlijk omdat er niets essentiëler is dan het verschil tussen dood en leven.
Bij zijn graf las zijn vriend en leerling Ed Leeflang een gedicht voor.
Blijven steken
In de Annalen zijn wij blijven steken.
Nog vóór Nero zijn moeder zou doden,
naar Tacitus verhaalde. Het ongehoorde
diende zich aan, in de lectuur, in leven
van wie aan ons vóórvertaalde.
Wij zaten om tafel. Luid las hij het stuk.
Dus dachten wij mee, met ons mager Latijn
niet al te verlegen. Want de wijze
beschaamt niet de kruk. Hij schonk het,
uitbundig, begrip en wijn.
Zo was zijn grammatica van het geluk.’ (p.78)
7.2
Over een excentrieke leraar Grieks.
(Uit: Snijders, 2013, Wapenbroeders.)
‘Meneer Lucassen, onze leraar Grieks, een man van zeventig, die zich in een taxi van en naar school liet rijden (af en toe zat er een felkleurige, bejaarde cabaretzangeres op de achterbank, wij schrijven 1956) -- meneer Lucassen, die een donkergrijs maatpak droeg en een lichtgrijze snor, die nooit een boekentas bij zich had, lispelde ons elke dag door zijn hazenlip toe:
- Comburite mihi ista lexica. Verbrandt me die woordenboeken. En zo lazen we Sophocles.
Ook kregen we nooit een cijfer op onze proefwerkblaadjes. Als ik hem vroeg wat ik dan thuis moest zeggen, zei die:
- Zeg maar dat het goed is, maar dat het beter kon.
Weliswaar werd deze humane benadering van het onderwijs in het algemeen en de leerstof in het bijzonder ruimschoots gecompenseerd door de leraar Latijn (. . .), die in elke zin van Tacitus een wonderbaarlijke samenballing van de Latijnse grammatica zag en wou dat wij dat ook zagen, hetzij mondeling, hetzij schriftelijk, terwijl hij bij de verwarming sigaren stond op te roken, maar dat neemt niet weg dat meneer Lucassen voor altijd heeft gewonnen.’ (p.215)
7.3
Een uitgebluste mens uit een kwelduivelklooster in het onderwijs.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘Arme meneer Van Liempt, een van een seminarium weggelopen of uit een benedictijner kwelduivelklooster ontsnapte priester, een nog vrij jong maar uitgeblust en uitgeput man, oud voor zijn jaren, altijd verkouden en hinkend van een hernia of chronische ischias. Heel erudiet, naar het heette, maar met een weggemoffelde neusstem waarvan je hooguit de helft verstond en niets opstak. Van hem kreeg ik op mijn rapporten een 6- voor Latijn, terwijl ik het jaar daarvoor op al mijn rapporten, van meneer Vreeken, een 10 had gehad. De moed ontzonk je, zo zat dat. Inderdaad was het met dat Latijn vreemd gegaan. In het begin, omdat ik het een afschuwelijke taal vond en dacht dat het erg moeilijk was, deed ik mijn uiterste best, haalde zoals vermeld in de eerste klas uitsluitend tienen, werd door meneer Vreeken tegenover alle anderen in de hoogte gestoken, en kon daarna niet meer terug. En dat, terwijl ik het verfoeide, dat Latijn, en er maar niet in slaagde, van welke in die taal schrijvende dichter, wijsgeer of 'grote staatsman' ook maar één regel tegen te komen die voor mij iets anders dan banaliteiten en namaakwijsheid voor roomkloppercolporteurs inhield. Misschien is het door die vroegere ervaring, dat het mij ook later is blijven voorkomen dat men in geen van de Latijnse talen een gedachte of gevoel van enige diepte of complexiteit tot uitdrukking kan brengen, en dat slechts de Germaanse talen zich daartoe zouden eigenen.’ (p.42)
7.4
Een leerling die moeite heeft met Latijn en een leraar die worstelt met de orde.
(Uit: Coetzee, 2002, Portret van een jonge man.)
‘Aangezien hij wiskundige wordt, zou hij de meeste tijd aan wiskunde moeten besteden. Maar wiskunde is makkelijk en Latijn niet. Latijn is zijn zwakste vak. Jaren stampen op zijn katholieke school hebben hem de logica van de Latijnse syntaxis ingeprent; hij kan correct, zij het moeizaam ciceroniaans proza schrijven; maar Vergilius en Horatius, met hun lukrake woordvolgorde en weerzinwekkende woordenschat, blijven hem boven zijn pet gaan.
Hij is ingedeeld in een werkgroep Latijn waarvan de meeste studenten ook Grieks doen. Omdat ze Grieks kennen is Latijn makkelijk voor hen; hij moet zijn uiterste best doen om het bij te benen, zich niet belachelijk te maken.’ (p.34)
‘Ook al doet hij nog zo zijn best, zijn cijfers voor Latijn zijn niet hoog. Wat hem elke keer weer parten speelt, is Romeinse geschiedenis. De docent die is aangesteld om Romeinse geschiedenis te geven is een bleke, ongelukkige Engelsman wiens werkelijke belangstelling uitgaat naar Digenis Akritas.(Opm.: Een middeleeuws Grieks epos.) De rechtenstudenten, die verplicht Latijn volgen, voelen zijn zwakheid en treiteren hem. Ze komen te laat binnen en gaan te vroeg weg; ze gooien papieren vliegtuigjes; ze fluisteren luid terwijl hij aan het woord is; als hij zich een van zijn flauwe klinkslagen veroorlooft, beginnen ze te bulderen van het lachen en met hun voeten te stampen en ze weten niet meer van ophouden.’ (p.35)
8 Gymnastiek
8.1
Een gymnastiekleraar die zijn rol verkeerd speelt.
(Uit: Koch, 1989, Red ons, Maria Montanelli.)
‘Zo vertrokken we drie weken later met de trein naar het beginpunt van de trektocht. Een tegenslag was dat Bronstein op het laatste moment niet meeging, misschien was hij geveld door een nieuw delirium, dat is nooit helemaal duidelijk geworden. Zijn plaats werd ingenomen door Schutte de gymnastiekleraar. Dat was zo'n type dat altijd in een trainingspak rondliep, ook wanneer daar geen directe aanleiding voor was. Hij stond doorlopend van die boksbewegingen te maken en zogenaamd soepel verend op zijn sportschoenen op en neer te springen, het was moeilijk om daar lang naar te blijven kijken. Ook al omdat hij veel te vaak van die joviale klappen op je schouder gaf of je een beetje jongensachtig onder je reet schopte, terwijl in die kop verder niets joviaals te ontdekken viel. Die Schutte wou net zo jong doen als zijn leerlingen, maar dat jonge zat hem alleen in dat springerige sportlichaam van hem; verder noemde hij iedereen bij zijn achternaam, waarschijnlijk had hij uiteindelijk liever in het leger gezeten, wat ik wil zeggen is dat er uit die man zijn bek alleen maar zulke saaie zinnen kwamen dat je het begin al was vergeten nog voordat hij was uitgesproken.’ (p.94)
9 Natuurkunde
Drie fragmenten. De eerste een citaat van Willem Frederik Hermans (1967) over een begaafde jongen die iets wil op school maar daar en thuis de kous op de kop krijgt. Het tweede van Gerard Reve (1974) over zijn leraar natuurkunde.
Het derde van Theo Thijssen (1925). Dat laatste is wel heel merkwaardig.
9.1
Een leraar met weinig begrip of: over een leerling die veeleisend is.
(Uit: Hermans, 1967, Een wonderkind.)
‘De onderwijzer sluit de hoofddeuren. Het wordt stil. Daarna neemt die man, die mij nooit iets anders dan zijn minachting heeft laten blijken, mij mee naar boven. Ik kom op een zolder waar ik nog nooit geweest ben en zie kasten met voorwerpen, waarvan ik nooit vermoed heb dat ze in de school aanwezig waren: opzette vogels, een doorgezaagd oor van papier-maché. Het is precies de winkel waar mijn vader mij altijd vandaan gesleurd heeft. Een schelpenverzameling in dozen met glazen deksels, een vlinderverzameling en twee planken vol met natuurkundige instrumenten.
- Meneer! Dat ding daar, dat is de elektriseermachine van Wimshurst!
- Zo, zo. Is dat een elektriseermachine? Je weet het wèl hoor.
- Kunt u hem niet eens in de klas laten kijken?
- Ach jong, die ding'n zijn altijd kapot. Ik ben er nog nooit een tegengekomen die het deed. (…)
Thuis vertel ik wat ik heb gezien: nooit heb ik zelfs maar kunnen vermoeden dat er in die ellendige school zoiets als een elektriseermachine van Wimshurst zou zijn te vinden’ [...] Ik vroeg mij vader of het geen schandaal was, dat wij die dingen nooit te zien kregen, terwijl ze daar toch voor waren gemaakt. [...] Maar mijn vader zegt:
- Mesjoggaas! Als je keet in een klas wil hebben, nee, maar dan moet je vooral de elektriseermachine gaan laten kijken. Nooit heb ik het gedaan. Fluithuizen, die ging elke zondag op z'n fiets naar Buiksloot om bloemen te plukken. Die liet-ie dan de volgende dag in de klas uitdelen om ze te laten bestuderen. De boel àfgebroken hebben ze! Een half jaar later zat-ie in een zenuwinrichting (...). (p.40)
9.2
Een leraar die levendig en onderhoudend les geeft.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘Van de enkelen, die wel degelijk iets voorstelden, wil ik natuurkundeleraar Ten Haeff noemen, een jongensachtige, joviale, gulle man, een totaal verscheurd mens weliswaar, maar die niettemin heel levendig en onderhoudend les wist te geven. Zijn werkelijke leven was echter het Nederlandse leger, en zijn schaarse perioden van levensgeluk waren de weken dat hij, als kapitein van de genie, op herhalingsoefeningen ging, teneinde door 'zijn jongens' op de handen gedragen te worden, over wie hij nooit uitgepraat geraakte. Een zeer intelligente en gevoelige, maar weerloze padvinder, die het leven in zijn gezin en op de school eigenlijk niet aan kon, en van wie ik in het geheim hield, dromend dat hij mijn vader of een met mij vliegers oplatende oom zou zijn.’ (p.45)
9.3
Een leraar die doet alsof.
(Uit: Thijssen, 1925, Barend Wels.)
‘Ik heb er geen ruzie over willen maken -- maar die opvatting schijnt me toch helemaal nonsens. Wie zal je beletten, als je eens niet geregeld doorgewerkt hebt, om dan in dat schrift te schrijven van wel? Ikzelf ben al een schoon voorbeeld voor deze kunst: ‘k heb sinds de vakantie één keer ‘natuurkunde’ gedaan (nog zonde van de tijd geweest, vind ik). Maar in m'n register staat week-voor-week een pracht van een serie-les: begrippen warm en koud -- warmte -- proef met ring en bol -- repetitie van 't behandelde -- wet der uitzetting -- dagelijks keven. Met die hele serie heb ik moeite gehad om drie kwartier vol te kletsen, maar op papier is het nu iets solieds, van wéken .. Aanstaande zaterdag zet ik met kalm gemoed: herhaling warmte.
Neem daarentegen de aardrijkskunde: Nederland provincies, Nederland eilanden, Nederland wateren ... ziedaar alles wat m'n overzicht aangeeft; en we hebben toch heel wat aardrijkskunde verwerkt hoor.
Ik zie al een of andere autoriteit in mijn overzicht bladeren; tjonge=tjonge, zal-ie denken, wat heeft die kerel een werk van natuurkunde gemaakt -- maar aardrijkskunde ... dunnetjes hoor.’ (p.348)
10 Nederlands
Drie Nederlandse schrijvers vertellen in hun boeken over het vak Nederlands: Gerard Reve, A.L. Snijders en Willem Wilmink.
10.1
Een leraar Nederlands die liever schrijver was.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘Een leraar Nederlands, Herman M., publiceerde onder zijn eigen naam een naturalistische en autobiografische roman, waarin hij uit de doeken deed hoe moeilijk het leven werd als je getrouwd was met een vrouw maar verliefd werd en het ging houden met een geheel andere vrouw, vooral als die zeer strakke truitjes droeg die haar borstjes al te zichtbaar maakten, maar tot een geïnspireerd lesgeven in Nederlands was hij niet in staat.’ (p.41)
10.2
De leraar die belangstelling voor literatuur wekt.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
Ik wil één leraar noemen, aan wie ik mij in hoge mate verschuldigd voel. Het was mijn leraar Nederlands gedurende drie jaren, de dichter D.A.M. Binnendijk. Welke artistieke ambities hij misschien koesterde, hij behoorde niet tot die stoet van gefnuikten, die krom liepen van hun kunstenaarschap, en het les geven een vernedering vonden. Wat het programma voorschreef was toen, op een paar klassieke dichter na, van een ten hemel schreiende onbenulligheid: didactische rijmelarij, ontmande pseudo lyriek, in ieder geval niets dat een idee of enig levensgevoel bevatte. (De Zuidafrikaanse poëzie was, god betert het, slechts vertegenwoordigd door Die Prokureur Sij Hont.)
Ondanks deze beperkingen, die iemand voor immer de lust tot lezen zouden kunnen doen vergaan, en woekerend met de schaarse uren waarvoor hij de stof zelf mocht kiezen, wist Binnendijk bij vrij veel leerlingen, in ieder geval bij mij, belangstelling voor literatuur te wekken. (p.47)
10.3
Taal, de moeder van alle dingen.
(Uit: Snijders, 2007 Heimelijke vreugde I.)
‘Ik ben taalleraar. Dat ben ik mijn halve leven. En omdat ik meer dan een halve eeuw oud ben, ben ik al heel lang taalleraar. Ik ben dus zeer ervaren, je zou kunnen zeggen, te ervaren. Leraren kunnen te ervaren zijn. Dat is voor henzelf wel gemakkelijk, maar voor de leerlingen is het vervelend.
Nabokov zegt:
- Vanaf de hoogste verdieping van onze geboorte vallen we allemaal dood op de platte stenen van het kerkhof en verwonderen ons met de onsterfelijke Alice in Wonderland over de patronen op de voorbijgaande muur. De eigenschap tot verbazing over kleinigheden -- welk gevaar er ook mag dreigen -- deze terzijdes van de geest, deze voetnoten in het boekdeel van het leven zijn de hoogste vormen van bewustzijn, en in deze kinderlijk naar betekenis tastende gemoedstoestand, zo verschillend van de logica van het gezonde verstand, weten we dat de wereld goed is.
Te ervaren leraren zijn aan het doodvallen zonder naar de patronen op de muur te kijken. Ze denken dat ze die zo langzamerhand wel kennen. Voorbeeld. Ik kom de klas binnen en zeg:
- Hou je mond (soms als ik bijna geslipt ben met mijn motorfiets, en de doodsangst nog in mijn ribbenkast zit, zeg ik zelfs ‘Hou je bek’). Dan neem ik een krijtje en schrijf op het bord: Bij de woning aangekomen, opent de vrouw de deur. Ik leg uit dat Bij de woning aangekomen een beknopte bijzin is en dat het verborgen onderwerp van die zin de vrouw uit de hoofdzin is. De aspirant die dit in zijn verslag heeft geschreven met de bedoeling te vertellen dat twee agenten bij de woning aankomen en dat een vrouw dan de deur opent, heeft dus een fout gemaakt. Er staat iets anders dan hij bedoelt. De klas is woedend: Jezusmina, mierenneuker, je begrijpt toch wat er bedoeld wordt! (In hun verontwaardiging tutoyeren ze me zelfs, en daarop ban ik helemaal niet gesteld.)
Ik zeg:
- Ja, ik begrijp het wel, maar dit is geen laf, modern communicatie-instituut, dit is een politieschool, hier wordt juridisch gehaarkloofd en dat doen we met behulp van een lancet, niet met Veronica's turbobijl.
Ze mokken. Ze hebben gelijk, dit is de verkeerde aanpak. Daarom doe ik het soms anders. Voorbeeld ik kom voor het eerst in een klas. Ik ga doodstil op het podium staan en haal een stuk huisvlijt uit mijn tas. Een plank met een touw eraan.
Thuis heb ik er de hele middag aan gewerkt, de plan wit geschilderd, de tekst in rode letters: TAAL IS DE MOEDER VAN ALLE DINGEN.
Ik doe het touw om mijn nek, de plank hangt op mijn borst. Ik blijf een kwartier onbeweeglijk staan. Er ontstaat verwarring, ze zitten ongemakkelijk in hun nieuwe uniformpjes, ze durven me nog niet ongegeneerd uit te lachen, dat komt pas na enkele weken. Dit is het moment, hier moet ik het van hebben. Zit is mijn hoop, dit zullen ze zich herinneren. Taal is de moeder van alle dingen. Dit wordt geprojecteerd aan de binnenkant van hun hersenpan en het zal ze misschien ontvankelijk maken voor de prachtige constructie van de beknopte bijzin. Ooit. Misschien.’ (p.76)
10.4
Weten hoe je moet lesgeven.
(Uit: Snijders, 2007, Heimelijke vreugde I.)
‘Ik weet hoe je op een politieschool Nederlands moet geven. Je moet de leerlingen iedere week een verslag van +- 500 woorden laten schrijven. Dat kijk je na en je bespreekt de fouten. De volgende week weer en zo een jaar lang. Ik vermoed dat er na een jaar geenfouten meer gemaakt worden in zo'n werkstukje.
Voor de leraar is dit echter niet te doen. Ik heb 12 klassen van ongeveer 18 leerlingen. In de marge schrijf ik wel eens wat: verkeerde samentrekking, anakoloet, zeer ernstige blunder (ZEB), reden tot ontslag (RTO), koude verbinding (KV), ijskoude verbinding (IJKV). Daarom kost het corrigeren te veel tijd. Bovendien -- en dat is belangrijker -- wordt je er gek van en dat kan de bedoeling van het leraarschap niet zijn. Het vak moet licht en vrijblijvend gegeven worden. Dan alleen houdt het effect.’ (p.187)
10.5
Een leraar over poëzie.
(Uit: Snijders, 2007, Heimelijke vreugde I.)
‘Ik ben niet bepaald een kenner. Ik ben een utilitaire type. Dus een gedicht moet ik kunnen ‘gebruiken’. Als iemand iets beweert, moet ik hem met een gedachte uit een gedicht kunnen antwoorden. Daarom heb ik eens een onderwijsmethode ontworpen die op dit principe gebaseerd was. Ik gaf les op een grote scholengemeenschap en ik had heel wat collega's die de ene na de andere methode proefden en wogen en vervolgens consciëntieus verslag uitbrachten op sectievergaderingen. Ik zat erbij en had niet veel inbreng. Daty zat me dwars en ik besloot zelf een methode te ontwerpen, voor mijn zelfvertrouwen. En ja, werkelijk, ik bedacht iets. Nooit heb ik iemand verteld dat ik er maar drie minuten aan had besteed. Ik deed of er een gedegen vergelijkende studie aan ten grondslag lag. Ik schreef het plannetje op een A4'tje en leverde het af in de directiekamer. Het zag er als volgt uit: mavo-leerlingen moesten gedurende hun schooltijd 500 gedichten uit het hoofd leren, havo 750 en vwo 1000. De leraar Nederlands zou controleren of het werk gedaan werd en zou praten over situaties waarin bepaalde gedichten gebruikt zouden kunnen worden. Dat hoefde absoluut geen eenheidskost te zijn.
Oote oote boe zou je kunnen gebruiken in een discours over de ontwortelde mens, verdwaald en vervreemd van zijn goddelijke oorsprong, maaar ook om een bijeenkomst van militaire voorlichters te verstoren. Elk gedicht als multi-inzetbaar wapen. Moest je voor de honderdste keer op theevisite bij je tante in Emmen of Zeewolde, dan zou je jezelf kunnen troosten met het declameren van een gedicht van Richard Minne, in de hoop dat de wandtegeltjes (Bid en Werk) van de muur zouden donderen.
Werk zonder mate of plan,/ maar speid door alle luiken;/ veracht de burgerman,/ doch ledig zijne kruiken.
Ik heb er nooit iets van gehoord. De directeur zal wel gedacht hebben dat het een grapje was, maar dat was het niet, het was ernst.’ (p.114)
10.6
Het facultatief bijwonen van lessen.
(Uit: Snijders, 2008, Heimelijke vreugde II .)
‘[...] het lijkt me nogal zinloos om te luisteren naar dingen die je al weet. Mijn lessen hebben dus een facultatief karakter. Ik heb de zaak werkelijk een beetje zelf georganiseerd. Ik heb de stof in stukken gehakt en laat de leerlingen zelf beslissen of ze de lessen willen bijwonen. Dat heeft tot gevolg dat ik bij mooi weer (en een geopend zwembad) alleen in het lokaal zit, wat nu ook weer niet de bedoeling is van mijn tolerante onderwijsmethode. Daarom heb ik toch wat vuiligheidjes ingebouwd om ze aan me te binden, dat kunt u wel aan me overlaten. Een voorbeeld. Aan het begin van de cursus laat ik ze iets schrijven. Daaraan kan ik zien wat voor vlees ik in de kuip heb.
Dat kan ik echt zien, maar ik kan het lang niet altijd met degelijke argumenten onderbouwen. Vaak betreft het stijl en die moet snuffelend, met de neus benaderd worden. Maar als ik met nerveus trillende neusvleugels zou zeggen dat het niks is, dit proza, zeggen zij ‘wijs maar aan’, want het zijn praktische mensen. Dus doe ik iets anders; ik wacht af.
Pietje bezoekt de lessen onregelmatig, terwijl hij er niets van kan. Ik kibbel met hem, maar hij is uitdagend:
- Uw lessen zijn toch facultatief? Wacht dus de toets maar af.
De toets bestaat uit drie delen, grammaticale basisbegrippen, de passieve en actieve zin, hoofd- en bijzinnen. Als ik het werk corrigeer, staat er een groep met me mee te kijken, voornamelijk Turken en Marokkanen. Mijn rode pen springt als een balletdanser over het werk van Pietje (die in geen velden of wegen is te bekennen). Voor elk onderdeel haalt hij een één, een mooi resultaat. Ik zeg tegen zijn klasgenoten:
- Zeg tegen die lijntrekker dat er rechtvaardigheid is, hij heeft drie enen. Ze kijken me verward aan. Mohammed B. vraagt:
- Wat is een lijntrekker? Ik zeg:
- Volgende les vertel ik over Fabius Cunctator, help 't me herinneren.
Na een week (u leest het goed, Nederlands, het koningsvak, wordt één keer per week gegeven, terwijl de reeks onzinvakken -- kickboksen, computerkunde, communicatieve vaardigheden, schieten -- groeit en groeit. De ondergang van de beschaving in een waterdruppel, in een traan.), na een week dus, ben ik het voorval vergeten, maar Mohammed B. niet.
- U zou vertellen wat een lijntrekker is.
Dat doe ik. Ik vertel over Fabius Cunctator.’
‘Nu moet ik er toch nog even een moralistische punt aan draaien. Ik kijk naar Pietje:
- Maar dat gebeurt natuurlijk maar één keer in de wereldgeschiedenis. Voor de lijntrekkers in deze klas zijn de lessen niet meer facultatief, de strijd is voortaan permanent.’ (p.93)
(Uit: Snijders, A.L. (2008): Heimelijke vreugde II .)
10.7
Over saaie leermiddelen.
(Uit: Wilmink, 2009, Verzamelde verhalen.)
‘De leermiddelen waren van een onvoorstelbare saaiheid, met inbegrip van de prijzige bloemlezingen, die uitgingen van het principe dat men de pupillen slechts via een omweg van de meest stompzinnige schrifturen tot de letterkunde kon brengen. [...] Daar er in het schoolvak Nederlands geen enkele didactische richtlijn te bespeuren viel, voelde ik mij nog het meest verantwoord als ik gewoon maar dingen voorlas, en verder besteedde ik per klas één uur in de week aan voordrachten, door de leerlingen gehouden, en meestal bestaande uit een stuk proza of poëzie van een bekende Nederlandse auteur, (...).’ (p.167)
11 Tekenen
11.1
Een tekenleraar die het niet goed doet.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘De tekenleraar, Van Schaik, met zijn blauwe-paarse kop tronend in zijn volslagen onbenut blijvend, amfitheatergewijs gebouwd en met de modernste attributen uitgeruste leslokaal, was een sadist en een monster bij wie niemand iets leerde en die niets uitvoerde, behalve geniepig de meisjes knijpend, met wie hij overigens veel te laf was om verder iets uit te spoken. Vier totaal verloren jaren, waarin van mijn latente beeldende vermogens niets meer over is gebleven. Hoe dit stuk ongedierte zo lang -- tien jaar, god weet het, of nog langer? -- op de jeugd heeft kunnen worden losgelaten is, met al de bevreemding en verwondering waarmede ik op die tijd terugzie, het werkelijke raadsel van de school gebleven dat ik niet kan verklaren. Een nazi, ook dat nog, maar toen hij na de oorlog zijn straf had uitgezeten, deden warempel enige halfzachte leraren moeite, hem wederom op het Vossius Gymnasium benoemd te krijgen, wat door een strijdgroep van oud-leerlingen die lieten weten hem alsdan niet in leven te laten, op het nippertje is verijdeld.’ (p.44)
11.2
Een leraar die zijn geheimen deelt.
(Uit: Wilmink, 2009, Verzamelde verhalen.)
‘En Veenstra, de tekenleraar, van wie we zoveel hadden kunnen leren, maar die geen orde kon houden. Later, toen we ons er te goed voor voelden om keet te trappen, leerden we hem beter kennen. Hij nam ons mee naar het museum en wees ons precies aan waar het niet deugde in een schilderij of wat er verkeerd aan gerepareerd of gerestaureerd was. Hij liet ons kijken met nieuwe ogen en we zagen dingen die we anders nooit hadden opgemerkt. En hij vertelde wat over zichzelf, zodat hij voor ons de enige leraar werd met een levensgeschiedenis. Hij vertelde bijvoorbeeld dat hij elke vakantie doorbracht in Veere. Hij ging daar dagelijks zitten tekenen op een terras, nadat hij bij de ober ‘elk halfuur een borrel’ besteld had.' (p.144)
12 Rekenen en wiskunde
12.1
Over het uitleggen van het algoritme van de staartdeling.
(Uit: Reve, 1974, Moeder en zoon.)
‘Het was een lieve, intelligente, gevoelige man met veel hart voor zijn werk. Ik herinner mij hem als een forse, gezette man met een rossige baard. Hij was noch nodeloos streng, noch pietluttig. Van zijn verschijning en optreden ging een natuurlijk gezag uit, dat de kinderen op hun gemak stelde en dat soms zelfs mij een gewaarwording gaf van geborgenheid. Ik betreur het, dat hij slechts zo kort mijn onderwijzer is geweest, want hij toonde voor mijn angstig wezen veel meer dan de verplichte aandacht. Ik was een bang kind, dat eigenlijk voor alles vrees koesterde: voor de andere kinderen, voor de leerkrachten, voor de kille, immense ruimten van trappen en lokalen in het schoolgebouw, en vooral, voor het immer op de loer liggende gevaar dat een stuk leerstof zou worden aangesneden, dat ik niet zou kunnen volgen. Bij alles wat nieuw ter sprake kwam, was mijn eerste overweging er een van: ‘dat zal ik wel niet kunnen begrijpen’. Toen de staartdelingen aan de orde kwamen, scheen mijn begripsvermogen als verlamd. Zoals ook later, in mijn gehele leven, zocht ik veel te veel achter iets, dat eigenlijk heel simpel was. Ik kon niet vatten, hoe men een enkelvoudig getal, links van de schuine streep, mocht beginnen te delen op de paar eerste, linker cijfers van het te delen getal, die toch van een veel hogere decimaalwaarde waren. Dat de ter rechterzijde van het getal neergeschreven cijfers, van het groeiende quotiënt, van lieverlede op hun beurt eveneens een zich gestadig vertienvoudigende waarde kregen, ontging mij. Meester Van Kuylenburg besloot, zich persoonlijk voor mij in te zetten.
- Er is echt niets aan jongen, verzekerde hij me. Als je vanmiddag wat vroeger komt, om half twee, dan zal ik het je nog eens uitleggen.
Hij woonde op geruime afstand van de school, en ging niet iedere dag tussen de middag naar huis. Het vereiste een aantal van deze zittingen, voordat ik het systeem althans foutloos kon toepassen, maar hoe het werkte en hoe het exact kon zijn, is mij nog jaren daarna een raadsel gebleven.’ (p.10)
12.2
Is rekenen leuk?
(Uit: Thijssen, 1925, Barend Wels.)
Overigens, dat uurtje nablijven is toch aardig geweest. Niet voor Mina Helm. Die heeft d'r twee lessen zitten pennen met ontroerende ijver, maar ik heb dat genegeerd, en d'r zonder genade laten schrijven tot ze het laatste woordje van het tweede lesje af had.
Maar met de drie anderen heb ik werkelijk prettig gewerkt. Lekker een sigaar opgestoken, en ze gezellig in de voorste banken gezet. En toen op het bord geschreven de getallen van een tot honderd. En toen hebben we met vereende krachten de getallen uitgezocht, die geen tafelgetallen waren, zoals 7 en 11, en 13 en zo voort. Ik heb ze flink geholpen... Al die getallen hebben we uitgeveegd en toen met veel opluchting geconstateerd, dat er nu niet zo héél erg veel meer overbleven. Maar die er overbleven, die hebben we strijdlustig bekeken; het eerste rijtje, dat hebben we volmaakt onder de knie gekregen. Met ons vieren dan: wat de een niet wist, wist de ander wel: ‘20:’ -- ‘2 keer 10’, grijnsde Fok en Leentje Roos riep geestdriftig:
- Of 10 keer 2. Waarop ik dadelijk zei:
- En 4 keer 5.
En dan kwam Leentje weer:
- Of 5 keer 4.
En dan probeerde ik:
- En 3 keer 7. Maar dat bracht Kootje Kuiper tot protest. (p.173)
12.3
Over een voortreffelijke lerares meetkunde.
(Uit: Wouters, 2007, Vlaams landschap met nonnen.)
‘We zouden andere leraressen krijgen dan in het voorbereidende jaar; sommige kenden we van gezicht, naar anderen keken we afwachtend uit. Hoe zouden ze zijn?
Daar zijn we snel achter gekomen, vooral in het geval van juffrouw Adelheid Vandermosen zoals ze zich voorstelde, haar naam op het bord schrijvend met de energie van een marathonloopster. Ze was tweeëntwintig jaar, maar verdoelzelde haar jeugdigheid met een bijzondere dosis gezag. Ze had een vreemd voorkomen. Niet lelijk, integendeel, maar het viel op omdat het nogal tegenstrijdig was: enerzijds was ze lang, droeg ze mocassins aan haar grote voeten, had ze een grove stem en liep ze met hooggeheven hoofd, anderzijds had ze een uitgesproken voorliefde voor strikjes, kantjes en allerhande borduursels, wat zorgde voor een verrassend effect in combinatie met haar sportlichaam; nog verrassende waren haar bruine pijpenkrullen waar ze linten doorheen vlocht.
Ze onderwees niet alleen exacte vakken, waarin ze ons onder meer (gelukkig goed verdoofde) kikkers liet ontleden en onze haren letterlijk overeind deed staan dankzij een of ander elektrisch goocheltrucje, maar ook meetkunde. Geen wiskunde of algebra, alleen meetkunde, in de hoogste klassen aangevuld met driehoeksmeting. Ze onderwees dat vak, wat zeg ik, ze wàs het. Ze was euclidisch tot in haar gelakte vingernagels, tot in haar diepste wezen, tot in haar contrasterende trekken: een hoekige gestalte en een kapsel met ronde vormen.
Omdat ik als ‘literair’ werd bestempeld, vond ik het leuk om het vak wiskunde te verwaarlozen. Nu weet ik dat ik het graag had kunnen doen, dat ik het zelfs voor mijn plezier zou hebben gedaan, maar destijds keek ik er neerbuigend op neer. Ik had niet het minste idee hoeveel genoegen je kon vinden in de bewijsvoering volgens de onweerlegbare wetten van de logica. Ik ging het leren tegen een hoge prijs.
De eerste les van juffrouw Vandermosen. Ik luisterde natuurlijk maar half. Maar de week daarop zouden we bepaalde axioma's moeten opzetten en de eerste stelling van Euclides bewijzen zoals zij op het zwarte bord had gedaan, met veel overtuiging en grote gebaren. In de studiezaal wierp ik een snelle blik in mijn handboek en sloeg het onmiddellijk weer dicht. De volgende les riep ze me naar voren en hield me het krijt voor.
- Bewijs me de eerste stelling. zei ze en hield haar hoofd lichtjes schuin, zodat haar pijpenkrullen een beetje bewogen. Ik had zoals de aristocratische leerlingen van Condorcet kunnen antwoorden:
- Is het noodzakelijk daarvoor een bewijs te leveren? Geef ons uw erewoord dat het waar is en we geloven u. Maar omdat ik die anekdote nog niet kende, bleef ik zwijgend staan. Ik hoorde de engelen zingen en het was zeker niet onze beschermengel van de slaapzaal. ...
Juffrouw Vandermosen stond al even versteld als ik. Vermoedelijk was het voor haar de eerste keer dat een leerling haar les niet kende. Ze bleef stoïcijns kalm, wat uiteraard niet verbazend was voor een evenknie van een Griekse geleerde. Heel even voelde ik me gered. Ik had ongelijk, we waren aan het begin van het schooljaar en ik was dus het slachtoffer dat als voorbeeld werd gesteld. Ze moest meteen een grote slag slaan. (Dat is trouwens een werkwijze die ik altijd onthouden heb en die me vaak goed van pas is gekomen toen ik zelf voor de klas stond.) Ze hield haar hoofd opnieuw lichtjes schuin, zodat haar krullen naar de andere kant gleden en zei rustig met haar grove stem:
- Je schrijft alle stellingen uit boek één voor me over voor volgende week.
We zaten maar met ons drieën tegenover haar. Toch was de daaropvolgende stilte te snijden als die in een voetbalstadion op het moment van de beslissende penalty. Ik slikte mijn speeksel door.
- Alle stellingen juffrouw?
- Allemaal. Met hun logische gevolgen. En de met meetinstrumenten gemaakte figuren. Maar zonder de voetnoten. Je legt je werk in de lerarenkamer de avond vóór mijn les.
Ze hoefde het me niet duidelijk te maken dat het de enige manier was om haar lessen te mogen blijven bijwonen. Ik was verbijsterd.
Waar zou ik de tijd vandaan halen om tussen mijn andere taken door het strafwerk voor juffrouw Vandermosen (Adelheid) te maken? Geen sprake van een pauze over te slaan of op te blijven na de avondklok. In Giesland deed je alles wat je moest doen op het voorziene tijdstip. Ik was geen Ludovico Gonzaga die vastbesloten was het uiterste met zijn bezigheden door te gaan.
- Wat zouden jullie doen, kinderen, als jullie moesten sterven aan het eind van deze pauze?
- Ik zou naar mijn moeder schrijven, zei de ene.
De andere:
- Ik zou gaan biechten.
Ludovico:
- Ik zou verder spelen.
Nee, mij niet gezien. Ik was verzonken in sombere overpeinzingen, toen Isabelle me een briefje doorgaf.
- Je krijgt van mij de hele week alle antwoorden voor het huiswerk van wiskunde en grammatica.
Julie:
- Je mag mijn oefeningen voor aardrijkskunde en natuurwetenschappen overschrijven.
De schatten van meisjes.
Ik had hen meteen al bij onze ontmoeting op weg naar Giesland sympathiek gevonden. Voortaan waren we vriendinnen. En dat zouden we altijd blijven. Ik bedacht hoeveel geluk we hadden gehad en hoe moeilijk het anders zou zijn geweest met ons kleine groepje. En Pauline, ik wist zeker dat zij mijn huiswerk voor Nederlands zou maken.
De avond voor de les meetkunde had ik eindelijk het eerste boek van Euclides overgeschreven. Hoewel ik te snel had gewerkt om alle finesses te kunnen vatten, voelde ik dat ik van dit vak zou leren houden. Ik nam de vrijheid om een bijtende ode aan de wetenschap te schrijven die ik zorgvuldig op mooi papier over schreef, oprolde en dichtmaakte met linten die harmonieerden met de pijpenkrullen van de levenslustige Adelheid. De ode die ik opdroeg ‘Aan de meedogenloze meesters der stuntelige studenten’, begon als volgt:
Archimedes dat is toch oude troep,
Een verstrooide, oude wijsgeer in zijn onderbroek
Hij roept: Eureka! met op zijn arm een badhanddoek.
Geef toe, dat is toch wel sterk.
Daarna was het de beurt aan Euclides (natuurlijk!), Pascal, Newton en ik weet niet wie nog allemaal, ach ja, Lavoisier.
Lavoisier was dol op chemie.
Het is met lede ogen dat ik zie
Hoe bloedmooie Mimi Pinson
Zich vergrijpt aan een neutron
En het eeuwenoude objectief,
Is 't vinden van een hartendief
Geef toe, dat is toch wel sterk.
Ik was erg tevreden dat ik me zo had kunnen afreageren en legde het strafwerk en het gedicht met de linten eromheen in het rek voor de lerarenkamer.
De tweede les verliep zonder strubbelingen. Op het einde van het lesuur vereerde juffrouw Vandermosen met zelfs met een glimlach.
- Ik heb ontdekt dat we een dichter in de klas hebben. Meetkunde en poëzie gaan soms heel goed samen.
Zij verliet trots de klas, schuddend met haar pijpekrullen. Toen zag ik het pas: ze had mijn linten in. Ik voelde me als een ridder wiens dame zijn kleuren draagt.’ (p.94)
-----