De klas - onderwijzen en leren in de letteren
Een klas is een organisatorische eenheid om leerlingen van een school bijeen te plaatsen. Er zijn vele criteria voor groepering mogelijk en zolang de school zich daarbij aan de wettelijke verplichtingen houdt kan dit.
Bekend is het leerstof jaarklassen systeem. Leerlingen zitten daarbij met leeftijdsgenoten in een klas of groep en jaarlijks vindt, als de betreffende leerstof is doorgewerkt, een ‘overgang' naar een volgend leerjaar plaats.
Vele basisscholen werken zo en voor het voortgezet onderwijs is het de ‘normale’ organisatie.
Het leerstof jaarklassen systeem is ontstaan ten tijde van de industriële revolutie. Zo'n klas is een werkplaats waar alle ‘arbeiders' op eenzelfde tijd met hetzelfde bezig zijn. Voor sommigen is de school inderdaad een fabriek, voor anderen een kazerne, voor weer anderen een hospitaal of een zangkoor. Gemakkelijk te monitoren en te sturen, maar met grote consequenties voor de manier waarop wordt onderwezen.
Bekend afwijkend is het Montessori systeem waarbij leerlingen tot twaalf jaar in drie groepen worden verdeeld. Een kleuterschool van 3 tot 6 jaar, een onderbouw van een basisschool van 6 tot 9 jaar en een bovenbouw van 9 tot 12 jaar. Het idee daarbij is, onder andere, dat jongere kinderen van oudere kinderen kunnen leren en dat ouderen de jongeren stimuleren.
Met dit soort groeperingen volgt men meer het idee van een gezin. Dat bestaat, wat de kinderen betreft, meestal niet uit leeftijdgenoten. En ook daarop wordt gevarieerd o.a. door het instellen van taakgroepen, het groeperen rond projecten, groeperen rond intelligentie of begaafdheid, of het plaatsen van alle leeftijdsgroepen bij elkaar van basis- en voortgezet onderwijs, zoals in de ‘werkplaats’ van Kees Boeke.
Tussen twee organisatievormen als ‘uitersten’, klassikaal onderwijs en individueel onderwijs, zijn allerlei varianten aan de hand van een verscheidenheid van criteria mogelijk en al naar gelang ideeën, mode of maatschappelijke behoeften vindt groepering plaats.
Voor leerlingen en leraren zijn klassen belangrijk omdat deze hun leer- of werkplek definiëren. Je zit als leerling in een bepaalde klas, je bent op je medeleerlingen aangewezen om mee samen te werken en om allerlei activiteiten te verrichten en sommige leerlingen kunnen in een klas heel bepalend zijn voor de sfeer. Voor leraren is de klas een werkplek en daar treft hij de leerlingen die hem zijn toegewezen.
Het is dus niet verwonderlijk dat in de literatuur vaak over de klas wordt geschreven, er zijn zelfs boektitels met het woord klas erin, o.a. De gelukkige klas van Theo Thijssen, en De Klas van Hermann Unger.
In deze paragraaf zijn twintig citaten bijeengebracht die verschillende aspecten zichtbaar maken en iets zichtbaar maken van de invloed die een klas heeft op leerlingen en leraren.
Leerlingen en hun klas
De elf citaten die het wel en wee van leerlingen in hun klas beschrijven betreffen onder andere het sterke gevoel dat leerlingen soms hebben dat zij anders zijn dan de andere leerlingen in hun klas. Dat lezen we o.a. bij Pointl (1953) die het leven van een jongen (‘zuurkool’) van dertien die is blijven zitten in een zesde klas beschrijft. MacDonald (2010) vertelt ook over een kind dat altijd anders is in een klas, er is er namelijk altijd eentje die stinkt. Franzen (2006) en Hermans (1967) beschrijven hun medeleerlingen als concurrenten bij een wedstrijd. De school hier als voetbalveld opgevoerd. Koch (1989) beschrijft de zogenaamde grappige leerlingen op het Montanelli lyceum en Mortier (2009) het ver doorgevoerde klassikaal systeem waarbij men zelfs tegelijk naar het toilet gaat. Inclusief de onderwijzeres. Voor sommige kinderen is een klas een gevangenis waar zij lijden onder de terreur van anderen. Over een ver doorgevoerde vorm van pesten lezen we bij Atwood (1988) en ook de beschrijvingen van Sperling (2011) en Ruebsamen (1997) maken het verschrikkelijke dat een klas kan zijn zichtbaar.
Met twee citaten betrekking hebbend op de sociale relaties in het voortgezet onderwijs sluit dit eerste deel van deze paragraaf af. Van Gestel (1984) beschrijft op zacht humoristische wijze het gebeuren met zijn pupil Ko en Pos (1962) geeft de belevenissen weer van enkele jongens met het meisje Toeti in de vierde klas van een mulo.
Het verhaal van een Amsterdamse jongen van dertien in 1946.
Pointl (1953): 'Ruim dertien was ik, mager en klein van postuur. Ik doubleerde de zesde klas. Op school had ik de scheldnaam ‘Zuurkool’. Die had ik te danken aan Martin van der Meer. Hij pestte me waar mogelijk en zette anderen ertoe aan. Thuis kon ik er niet over praten. Moeder trok zich steeds meer in zichzelf terug Soms kreeg ik nauwelijks een antwoord op een vraag of een mededeling. De vermoeide mensen die af en toe bij ons kwamen, somden namen op en moeder knikte. Dood, dood, zeiden ze. Het bleef in me echoën. Leven scheen uit louter dood te bestaan.
Op een zaterdagmiddag kwam ik uit school. De zon scheen. In gedachten liep ik door de Lutmastraat. Bij de hoek van de Toldwarsstraat sprongen Martin en Theo van der Harst ineens op me af. Vechten was niets voor me en weglopen ging niet meer. Mijn tas werd uit mijn hand geslagen, ik werd op straat gesmakt. Theo hield lachend mijn polsen vast en Martin ging met het triomfantelijke gezicht van een overwinnaar op mijn borst zitten en beukte in op mijn gezicht. Met een bloedende neus, een blauw oog en een kapotte lip kwam ik thuis. ...
Veel te vroeg was ik op het schoolplein, er was nog niemand. Tot mijn verbazing kwam Martin aanslenteren. ... Hij zag me wel, maar negeerde me.
Het was alsof ik bleef staan en er een ander uit mij stapte. De ander liep op Martin toe, pakte hem hardhandig bij het hoofd, de appel viel. Die ander sloeg Martins hoofd met kracht tegen de muur.
- Dat is voor zaterdag, twee tegen één hè, vuile opstoker, gladjakker die je bent, jullie hebben zeker ook dingen in bewaring gekregen en niet teruggegeven. ...
Als straf moest ik dagelijks, drie weken lang, van negen tot tien uur onder de grote klok bij de ingang staan.
Thuis vertelde ik dat maar niet.’ (p.884)
Over het meisje Grace dat niet snapt dat zij een uitzondering is en wordt gepest.
McDonald (2010): ‘Waarom is er altijd één kind in de klas dat stinkt? Dat door iedereen wordt gemeden? Kinderen die een klas moeten overdoen, leven in een andere wereld. Zelfs al zitten ze pal naast je, ze zijn ver weg, alsof ze naar een woestijn zijn verbannen, waar ze de vreemde lucht inademen van een planeet zonder water. Aan het eind van de eerste week is het beslist. In het speelkwartier rent Marjorie naar Madeleine, tikt haar op de arm en zegt:
- Grace-bacillen, inenten! Waarna ze zichzelf gniffelend een injectie geeft. [...]
Grace schijnt niet te merken dat niemand haar mag. Ze grijnst bij zichzelf, zuigt op haar duim en wrijft dan over haar lippen om ze nat te maken. Ze eet uit haar neus, je kunt het niet anders formuleren.’ (p.161)
Een voorbeeld van ver doorgevoerde concurrentie in de klas vinden we in de klas bij juf Niblack en het anders dan anderen zijn bij respectievelijk Franzen en Hermans.
Franzen (2006): ‘In het voorjaar van 1970 behandelde de klas van juf Niblack homoniemen ter voorbereiding op ‘het grote homoniemen-spel-spel’. Ik deed wat willekeurige homoniemen oefeningen met mijn moeder, spelde sleigh en slay en slough en slew zoals andere kinderen moeiteloos een softbal vingen op het middenveld. Het enige interessante aan dat spelspel was voor mij de vraag wie er tweede zou worden. We hadden dat jaar een nieuwe jongen in de klas gekregen, een klein strebertje met zwart haar, Chris Toczko, die het in zijn hoofd had gehaald dat hij en ik in een concurrentiestrijd verwikkeld waren. Ik was een heel aardige jongen zolang je maar niet op mijn terrein kwam. Toczko was er zich irritant scherp van bewust dat ik en niet hij van nature de beste van de klas was. Op de dag van het spelspel zat hij me openlijk te jennen. Hij zei dat hij heel hard had gestudeerd en dat hij me zou verslaan! Ik keek op het kleine ettertje neer en wist niet wat ik moest zeggen. Ik was duidelijk veel belangrijker voor hem dan hij voor mij.
Voor het spelspel moesten we allemaal voor het bord gaan staan, juf Niblack zei hardop één helft van een homoniemenpaar en wie een fout had gemaakt moest gaan zitten. Taczko zag bleek en stond te trillen, maar hij kende zijn homoniemen. Hij en ik waren de laatste twee die nog stonden toen juf Niblack het woord liar gaf. Toczko declameerde trillend: 'l... i...'. Ik zag dat ik hem eronder had. Ik wachtte ongeduldig terwijl hij met haast tastbare moeite nog twee letters uit zijn beenmerg wrong: ‘e... r...?
- Het spijt met, Chris, maar dat is geen woord, zei juf Niblack.
Ik stootte een schel triomferend lachje uit, stapte naar voren zonder te wachten tot Toczko op zijn plaats zat en kweelde 'l-y-r-e'. Lyre. Dat is een snaarinstrument.
Ik had er niet aan getwijfeld dat ik zou winnen, maar Toczko had iets in me geraakt met zijn getreiter en mijn bloed kookte. Ik was dan ook de laatste in de klas die in de gaten had dat Toczko een inzinking kreeg. Zijn gezicht werd rood en hij begon te huilen, terwijl hij wordend verklaarde dat lier wel degelijk een woord was, een echt bestaand woord.
Het kon me niks schelen of het een echt woord was of niet. Ik kende mijn rechten. Hoeveel homoniemen van liar er theoretisch ook konden bestaan, het woord dat juf Niblack had bedoeld was onmiskenbaar lyre. Toczko's tranen brachten me van mijn stuk en stelden me teleur, wat ik hem duidelijk liet merken door het klassenwoordenboek te pakken en hem te laten zien dat lier daar niet in stond. En zo eindigden Toczko en ik allebei in de kamer van de directeur.
Ik was nog nooit eerder de klas uitgestuurd. Ik zag met oprechte belangstelling dat de directeur, meneer Barnett, een Webster's International Unabriged Dictionary op zijn kamer had staan. Toczko, die het zware woordenboek nauwelijks kon tillen, sloeg het met beide handen open en sloeg traag de bladzijden om tot hij bij de L was. Ik stond naast hem en zag wat zijn minuscule, trillende vingertje aanwees: lier was een zelfstandig naamwoord dat iemand aanduidde die ligt, bijvoorbeeld in een hinderlaag. Meneer Barnett riep ons uit tot gedeelde winnaars van het spelspel -- een compromis dat me niet helemaal eerlijk voorkwam, aangezien ik Toczko ongetwijfeld zou hebben ingemaakt als we nog een ronde hadden doorgespeeld. Maar ik was geschrokken van zijn uitbarsting en het leek me voor één keer wel oké om iemand anders te laten winnen.’ (p.43)
Hermans (1967): ‘Er kwamen nòg meer jongens bij staan. Grotere. Zij legden mij uit dat ik niks wist. Of ik wel wist wat neuken was? Nee? Nou dan wist ik ook niet dat er zomaar nieuwe bloemen kwamen aan een stengel waar je een bloem had afgeplukt. [...] Zij zijn anders dan ik, zij zijn zelfs anders aangekleed. Ze hebben allemaal sandalen aan, korte broeken, blote knieën en sportkousen. Maar ik ben de enige die eruitziet als de kinderen op de plaatjes in de verouderde schoolboekjes waaruit wij lezen leren. Ik heb lange zwarte kousen aan en hoge schoenen, zoals schooljongens droegen in de tijd dat mijn moeder nog voor de klas stond. Zij is zevenenveertig jaar en al lang niet meer in staat waar te nemen dat de mode een ontwikkeling doormaakt, dat alles verandert. Een jongetje uit een schoolboekje ben ik. (…)
Bij mijn ellende komt ook nog dat ik eigenlijk niet eens de knapste jongen van de klas ben, terwijl ik dat wel zou willen wezen. Was ik de knapste jongen van de klas, dan zou mijn lot tenminste door iets goedgemaakt worden. Maar ik ben de knapste jongen van de klas niet, ze behandelen mij alleen maar alsof ik dat ben. De knapste jongen van de klas heet Kornelis Stokhof. Hij heeft altijd een tien voor rekenen op zijn rapport en ik maar een negen.’ (p.18)
Koch (1989) beschrijft hoe een jongen vreselijk klierig werd op een lyceum.
‘Van de ene dag op de andere was ik iemand anders geworden. (...) Het is gebeurd toen het op een goede dag tot me doordrong dat grappig zijn een wapen is om de domheid van de mensen die de touwtjes in handen hebben, aan het wankelen te brengen. (...) De onderwijzers en onderwijzeressen op de lagere school zijn er doodziek van geworden, ik krijg echt met ze te doen als ik er nu aan terugdenk, want het was geen kleinigheid, zo'n wijsneus in de klas, die overal iets op terug weet te zeggen. Ik had de lachers op mijn hand, maar in het begin durfde ik daar nog niet zo vaak van gebruik te maken. Op zekere dag heb ik besloten om alles wat me te binnen schoot ook maar meteen naar buiten te braken, en sinds dat historische ogenblik voelde ik me van een grote last bevrijd. Een enkele keer val ik nog weleens terug in mijn oude rol, dan begin ik weer als vanouds te stotteren en te blozen als ze iets tegen me zeggen.’ (p.47)
Mortier (2009) laat zien waar onderwijs toe leidt wanneer de klas voor alle doeleinden wordt gebruikt als organisatorische eenheid.
‘Nogmaals klapte ze in de handen:
- Tijd voor het plasje.
De klas stommelde uit de banken, troepte samen bij de deur en uit de chaos van jongenshoofden vormde zich twee rijen.
- En avant marche!
Ze dreef haar kudde door de gangen, langs vensterbanken waar tussen geraniums lunchdozen tegen elkaar aanschurkten. Aan de kapstokken tegen de muren hingen regenjassen als habijten met lamme kappen over de haken.
De trap af ging het, een andere gang door. Daar dreunden de hogere klassen rekensommen op met stemmen die al braken.
De colonne zweeg. Halverwege de gang drong de lucht van de latrines tot me door. De weeë geur van urine, onder een deken van jasmijnspray. Instinctief kneep ik de billen dicht.
De juffrouw stelde haar klas in drie rijen op voor zes lage deurtjes, naast haar eigen toilet met een deur die tot de vloer reikte. Ze klapte een derde keer in haar handen en de eerste rij verdween achter de deurtjes. Over zes paar schoenen daalden broeken neer in ribfluweel of jeans, en daarboven slipjes in alle kleuren van de regenboog. Zes iele stralen klaterden in de potten.
- En wat doen we als we klaar zijn?
Er barstte een zes stemmige canon van water vallen los.
Pas met de laatste rij betrad de juffrouw haar eigen toilet, het moedertoilet. De kelk van de pot reikte hoger dan die in het hok ernaast, waar ik mij broek open prutste, slechts door een dunne wand van haar geschieden.
Ik hoorde Juffrouw Veegaete haar rok opstropen, dan haar onderrok. Haar slip kwam moeizaam langs haar billen omlaag, de stof rolde langs haar huis op rond het elastiek.
Ergens steeg gesteun op van een grote boodschap, gevolgd door een zware plons en een zucht van verlossing.
Ik wachtte, met de ellebogen op de knieën, en telde de spikkels op de vloertegels aan mijn voeten.
De juffrouw ging zitten. Haar dijen moesten de bril nu helemaal afdekken. Ze moest op de pot zetelen als een kloek op haar broedsel.
Elders hoorde ik broekriemen zich rinkelend weer sluiten.
Het duurde een eeuwigheid, maar toen kwam het los. Een breed, moederlijk gestroel leek uit een rotswand weg te sijpelen en stroomde gul neer in de pot, even koerend als haar lachjes.
Nu mocht de wereld vergaan. De warme pijn in mijn liezen werd een draaikolk, een trechter. Het bloed joeg een blos over mijn wangen en mijn ogen schoten vol tranen. Mijn eigen water omspeelde het laatste geklater van de juffrouw, een kletterend duet.
Weer wacht ik.
Een druppel van mij.
Een druppel van haar.
En dan, het harde schuren van papier, in de diepte van haar dijen, langs haren die ik nooit had vermoed.’ (62)
De klas als terreurorganisatie wordt weergegeven door Atwood (1988):
‘Grace staat daar te wachten, en Carol, en vooral Cordelia. Als ik eenmaal buitenshuis ben, valt er niet aan hen te ontkomen. Ze gaan met de schoolbus, Cordelia staat vlak naast mij en fluistert in mijn oor:
- Ga rechtop staan! De mensen kijken!
Carol zit in mijn klas, en het is haar taak om aan Cordelia verslag uit te brengen van wat ik de hele dag doe en zeg. (...) Ze leveren commentaar op de inhoud van mijn lunchpakket, hoe ik mijn boterham vasthoud, hoe ik kauw. Op weg van school naar huis moet ik voor ze uitlopen, of achter ze aan. Voor ze uit is erger, want dan praten ze over hoe ik loop, hoe ik er van achteren uitzie.
- Loop niet zo gebogen, zegt Cordelia, beweeg je armen niet zo.
Ze zeggen geen van die dingen die ze tegen mij zeggen als er anderen bij zijn, zelfs andere kinderen: alles gebeurt in het geheim, tussen ons vieren. Geheimhouding is belangrijk, ik weet het: schending van het geheim zou de allerergste zonde zijn, nooit meer goed te maken. Als ik het verklap, lig ik er voor altijd uit. (...)
Tegen je vijand kun je haat voelen, en kwaad worden. Maar Cordelia is mijn vriendin. Ze vindt me aardig, ze wil me helpen, dat willen ze alle drie. Het zijn mijn vriendinnen, mijn beste vriendinnen. Ik heb nooit eerder vriendinnen gehad en ik ben als de dood dat ik ze kwijtraak. Ik wil het ze naar de zin maken.’ (p. 122)
Ruebsamen en Sperling beschrijven iets van de angst en narigheid die een kind kan ondervinden op school.
Ruebsamen (1997): ‘Tante Margot mocht met mij mee tot in een benedenkamer, die klaslokaal werd genoemd. Het woord klaslokaal beschreef goed wat het was, ik kon het woord geluidloos in mijn hoofd van de ene kant naar de andere kant laten ketsen: een oude klamme ruimte met kale muren en harde houten banken die allemaal in de richting stonden van een gapend zwart bord, klaslokaal, klaslokaal, het kon niet hartelozer en onherbergzamer zijn.’ (p.368)
Sperling (2011): ‘Ik ga weer naar de school. Weer een hokje grijs. Een hokje minder. Ik zie mijn vreselijke klas weer terug. De leerlingen lijken tevreden te zijn met hun lot. Ik benijd ze. Tegenwoordig blow ik 's morgens voor de lessen. Het geeft me een prettig soort houding. Gelukkig is Flora er nog. [...] Ik zit naast haar en denk terug aan de vakantie. Augustin. Bij hem voel ik me alsof ik volwassen ben.
- Sascha, kun je me dit vertellen?
Mevrouw Pontier praat tegen me en ik weet duidelijk niet waar het over gaat. Ik geef geen antwoord. Met haar rustige stem vervolgt ze:
- Misschien is het goed om eens wakker te worden, dat zeggen we al sinds september tegen je...’ (p.59)
En tenslotte twee fragmenten over het sociale leven. Het humoristisch beschreven leven van Ko door Van Gestel (1984) en seksuele ontdekkingen beschreven door Pos (1962).
Van Gestel (1984): ‘Verbaasd keek Ko naar de reclamesticker die door deze of gene was geplakt op het zitvlak van de leraar die met zijn rug naar de klas stond en een krijtje over het bord liet snerpen. Terwijl de man brommerig over het heelal en de sterren sprak maakte hij tegelijk reclame voor een sneeuwfrisse shampoo. Door de combinatie van deze twee uiteenlopende zaken was Ko niet in staat om goed naar hem te luisteren.
Op het moment dat hij zichzelf bijna met succes had wijsgemaakt dat het krijtje helemaal niet zo akelig piepte, vloog er een propje tegen Ko's voorhoofd. Handig ving hij het met zijn rechterhand op. Nathalie, een meisje met grote oren en kort haar, keek even met gesperde ogen zijn kant op. Voorzichtig maakte Ko van het propje weer een vlak stukje papier.
- Ik heb vannacht van je gedroomd, een heerlijke droom, las hij.
Geen aanhef. Geen afzender.
Ko loerde om zich heen.
(...)
Op het schoolplein zei Nathalie, wier oren nu een beetje blauw van de kou waren, tegen hem:
- Je dacht toch zeker niet dat het briefje voor jou bestemd was, Kruier!’ (p.13)
Pos (1962): ‘Ik zit op school, op de Hendrikschool, in de vierde klas. De Hendrikschool is een mulo die gelijkstaat met een driejarige hbs. We hebben geen hbs in Suriname, de mulo is het hoogste. De directeur van de school is een Hollander, meneer Van der Meulen. Zijn bijnaam is Boetoe.
De fraters hebben hun eigen mulo, de Paulusschool, waar de roomse jongens naartoe gaan. De Hernhutters hebben ook een eigen mulo, de Selecta. Daar wordt meer op vroomheid dan op kabissa, hersens, gelet. Ik heb geen vriendjes op de Selecta, wel op de Paulus. In mijn klas, 4B, zit Toeti. Toeti is de dochter van een landmeter. Ze wonen in de Combé. Ik ben wel eens bij ze aan huis geweest. Het gaat daar heel anders toe dan bij ons. Toeti's moeder is dik en rond en als ze lacht schudt haar buik non-stop. Ik heb op een middag, toen het tijd was voor de siësta, Toeti's vader tegen Toeti's moeder horen zeggen dat hij de Maboberg wilde beklimmen.. ... De buik van Toeti's moeder schudde onbedaarlijk. ... We hadden op school bij Nederlands net het onderwerp allegorie, gelijkenis en beeldspraak behandeld en ik vond dat Toeti's vader een mooi beeld had gebruikt. De Maboberg is een hoge, begroeide heuvel aan het einde van de spoorlijn die van Paramaribo naar Dam gaat. ...
Uit mijn reactie op de woorden van Toeti's vader zou iemand kunnen opmaken dat ik voor mijn leeftijd van twaalf jaar al aardig op de hoogte was van het doen en laten van grote mensen. Dat is een misvatting. Van meisjes wist ik niet veel af. Zusjes had ik niet. ... Het gevoel verliefd zijn had ik al een paar maal meegemaakt, eerst op Nelly en later op een lief Engels meisje dat geen Nederlands sprak, maar verder dan het handje vasthouden, naast haar lopen en een vluchtige zoen was het nooit gekomen. Ik behoorde niet tot de groep stoutmoedigen.
Wel deed ik normaal mee met de jongens uit mijn klas als ze gingen tjoppen. Dat was een soort verstoppertje spelen van jongens onder elkaar. De captain wees een van ons aan en die kreeg dan een voorsprong van vijf minuten om te maken dat hij wegkwam. Werd hij gepakt, dan gooiden de andere jongens hem op zijn rug op de grond en hielden hem aan handen en voeten vast. Ze trokken zijn broek tot op zijn knieën naar beneden en dan werd hij door de captain eigenhandig getjopt. Die maakte met de top van zijn wijsvinger een klikbeweging, waarbij hij met de top van zijn vinger tegen de piemel van de liggende jongen tikte. Als de piemel van de jongen omhoog kwam en rechtop bleef staan, had de jongen gewonnen en werd hij op zijn beurt captain. ...
Het ongeluk gebeurde in het vrij kwartier. Toeti had, om haar potloden te slijpen een giletmesje in een zak van haar jurk gestopt. Bij het hardlopen struikelde ze over de wortels van een amandelboom. Het mesje schoot uit het etui waarin het was verpakt en sneed haar aan de binnenkant van haar dij. ...
Nol, Mattes en ik brachten het meisje naar het huis van meneer Nelom, de conciërge, achter op het terrein van de school. ... Hij vroeg aan Toeti om haar jurk omhoog te houden en trok toen voorzichtig en omslachtig haar broek uit. ... Toeti stond daar zonder iets te zeggen onbeweeglijk als een beeld met haar jurk omhoog. Ze hield haar ogen stijf dichtgeknepen. Ze gaf geen kik. Mattes, Nol en ik keken toe hoe meneer Nelom, na de wond te hebben uitgewassen, een grote pleister over de snee legde. Daaroverheen bracht hij een verband aan. ... Macht. Wie heeft macht over wie? Hadden wij macht over Toeti omdat wij haar doosje hadden gezien, of had Toeti macht over ons omdat wij ons aan haar hadden vergaapt? ...
- Kijk hoe het geneest, zei Toeti. Ze hield haar jurk omhoog en deed haar broek naar beneden. Wat zich een week geleden in het huisje van meneer Nelom had afgespeeld werd nu in de vrije natuur tussen de palmen herhaald. ... Toeti bleef onze captain. Zij gaf bevelen en wij gehoorzaamden.’ (p.486)
De leraar en zijn klas
In deze sectie beginnen we met Theo Thijssen (1925). Beroemd is zijn gelukkige klas. Een ander citaat van Thijssen (1925) geeft een gebeurtenis die kenmerkend is voor klassikaal onderwijs en een derde citaat van hem (1925) beschrijft de klas als een levend organisme. Een zelfde soort waarneming vinden we bij de onvolprezen Bordewijk (1934) die klassen een kleur geeft. Heerma van Voss (2013) beschrijft de eerste klas van zijn leraar Stern en Wilmink (2009) een ervaring van een beginnend leraar. Schalansky (2012) geeft haar klas als groep weer en Koch (1989) een klassenleraar. Van Wolkers (1965) in deze sectie een fragment over een onderwijzer als schoolhoofd in de klas.
Drie citaten van de klassikale onderwijzer die Theo Thijssen ongetwijfeld was.
De gelukkige klas: ‘M'n heerlijke, lieve, lastige, stel, ik weet eigenlijk maar één ding: de jaar of wat, dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is nonsens hoor, al zal ik dat jullie nooit zeggen.’ (p.542)
Klassikaal rekenen van meester Barend Wels: ‘- Ophouden, sprak hij zachtjes. Er hield maar een enkel kind op; de grote massa werkte door.
- Ophouden, zei hij iets luider; maar veel geven deed het niet. Een van tweeën kon-ie nu doen, flitste het door z'n hersenen: één jongen, -- 't hinderde niet wie, 'n tik geven, en hard schreeuwen ophouden -- of kalm doorgaan met gebieden. Even kréég hij het gevoel, of-ie op één van allen los moest springen, wild, als een dier, en één ogenblik zag-ie niets, en knersten zijn tanden -- toen was 't over, en zei hij weer kalm:
- Ophouden. De massa werkte tóch door. Maar hij bleef zich kalm houden; de griffels tikten.
- Ophouden! Sprak hij nog eens. Nu hielden er weer 'n paar kinderen werkelijk op, en gingen netjes met de armen over elkaar zitten. Keken hun meester aan.
- Ophouden, hield die maar vol; en toen met kleine tussenpozen, zei hij telkens weer:
- Ophouden -- ophouden, ophouden.
Wonderlijk klonk zijn stem door het lokaal; de een na de ander merkte het nu, en lei de griffel neer. Wels hield vol; zei het zelfs telkens zachter:
- Ophouden. En eindelijk werkte er nog maar één jongen door; alle kinderen keken naar hem; dat-ie nog niets merkte! Hij zat alléén op een bank, anders hadden ze hem wel aangestoten.
- Ophouden, zei Wels, iets harder nu. Ha, daar keek de jongen op; schrok even, legde gauw z'n griffel neer. Een daverend gelach ging er op, tot Wels' verbazing.
- Doorwerken, zei hij bij intuïtie. Hè? De kinderen keken verbaasd. Wàt zei de meester?
- Doorwerken weer, beval Wels nog eens. Daar gingen de griffels weer. Een minuut lang liet Wels 't begaan; toen zei hij weer, op de oude toon:
- Ophouden! Rits! De meeste griffels lagen, en glunder keken de kinderen naar een paar die nog doorwerkten.
- Ophouden, zei Wels nog eens. Nu zaten allen stil. De meeste kinderen glimlachten; zaten klaar om weer te beginnen. Wels zag met bevreemding hun welwillend afwachten.
- Doorwerken, zei hij om ze te proberen. Grinnikend viel de hele klas weer op de sommen aan; jawel ze zouden zich laten nemen!
- Ophouden! Commandeerde Wels dadelijk weer. En ze hielden op, allemaal, en zaten met prettige gezichten hun meester aan te kijken.' (p.78)
De klas als een levende eenheid: ‘Merkwaardig, aller-merkwaardigst, als ik er goed over nadenk. Je kunt een klas plagen, vleien, doen lachen, doen beven, een klas heeft een eigen ziel. Ach, wij schoolmeesters weten het al lang; we spreken van een klas met een beroerde geest, van een lieve klas, van een eerlijke klas, van een gluiperige klas. Ik heb mevrouw Troost eens horen zeggen, dat ze voor handwerken nou toch...zo'n mispunt van een klas had. Wonderbaarlijke uitdrukking, goed beschouwd.’ (p.465)
Bordewijk (1934) typeert een soortgelijke ervaring: ‘Hij gaf les in nog twee andere klassen, een bruine, een grauwe. Hij zag dat een klas een wezen was.
De grauwe was goedaardig, arbeidzaam, kleurloos, slecht. Ze wilden zo graag mee. Onder het schrijven kwamen tongpunten te voorschijn, klonk gesteun, glinsterden voorhoofden van inspanning. De Bree had een half uur medelijden. Toen voelde hij, dat het zo een klas was die eensklaps kon omslaan tot tuchteloosheid, rebellie. Zijn oog werd hard, hij was van toen af zeer streng, verbood het steunen met een klap op de tafel. Het werd toen zwaar zuchten dat hij nimmer kon keren.
In de bruine had hij plezier. Er waren daar twee bruine jongens die hij vroeger had geien. Er lag een waas van bruin. Er was doodstille aandacht. Vijftig ogen weken niet van zijn mond, hij sprak zijn woord tegen klankborden van oren. Vingers gingen omhoog, aldoor, aan strakgespannen armen, zo hoog mogelijk. [...] De klas kende haar knapheid. De Bree liet merken, dat ze nog absoluut niets was. Hij was ook daar streng. [...]
De hel ging een logge gang door het werk. [...] Het was zijn gevaar. Als hij even toegaf moest hij opnieuw beginnen, het was misschien onoverwinnelijk. [...] Er was soms begin van opstand, maar nooit collectief. Hij deed rustig terugkomen op de vrije middag.’ (p.39)
De leraar Stern die de eerste dag aan de slag gaat bij Heerma van Voss (2013): ‘Op zijn zesentwintigste werd hij aangenomen bij De Regenboog. Er waren drie gegadigden voor de baan. Ze moesten direct na elkaar solliciteren. De eerste kandidaat was een vrouw van middelbare leeftijd, die een rokje droeg dat het grootste deel van haar bovenbenen onbedekt lieten en om de zoveel zinnen herhaalde dat ze nooit een feministe zou worden. De tweede was een kale man die om onbekende redenen halverwege het gesprek vertrok. Stern kreeg de baan en kon per direct beginnen.
Zijn eerste dag voor de klas: achtenveertig onschuldige kinderogen die hem vol verwachting aanstaarden. Terwijl hij zijn leerlingen een voor een langsging en ze enigszins probeerde te onderscheiden, vroeg hij zich af: hoe houd ik dit ooit vol? Hoe kan ik al deze kinderen een jaar lang elke dag iets bijbrengen?
Na schooltijd kocht hij zijn eerste ordner. De hele avond was hij bezig met aantekeningen maken. Alle informatie die hij al bij elkaar had gesprokkeld, noteerde hij. Hoe zijn leerlingen heetten. Wat hun uiterlijke kenmerken waren. Of iemand verlegen overkwam of juist veel sprak, welke jongens en meisjes het leergierigst leken, bij wie de meeste melktanden al waren uitgevallen -- helder en gestructureerd schreef Stern het op, hij moest de klas zo goed mogelijk overzien, hier zou hij van meet af aan controle hebben. (p.100)
‘De tweede werkdag ging het al beter. Hij zat achter zijn bureau en elk kind dat binnenkwam, sprak hij bij naam aan, tegen de meesten wist hij zowaar al iets persoonlijks te zeggen.
- Hé Stefan, fijn dat je er al bent, zullen we vandaag lekker aan de slag met die som die je zo lastig vond? Dag Vera, ga lekker zitten, heeft je hond nog last van vlooien?
Na een week kon hij zich niet voorstellen dat hij ooit nog een andere baan zou willen. Binnen zijn klaslokaal werd er naar hem geluisterd. De leerlingen -- te jong voor ongehoorzaamheid, te oud voor kleutergedrag -- namen al zijn woorden voor waar aan en deden exact wat meester Stern hun opdroeg. Maar het mooiste van alles was nog wel dat ze er altijd waren, iedere ochtend weer. Stern hoefde zich nooit te vervelen. Er moest klassikaal uitleg gegeven worden, er waren leerlingen die individuele begeleiding wilden, er was hulp nodig bij een schooltoneelstukje. En nadat de kinderen rond drieën waren opgehaald, elke keer een naar moment van plotselinge stilte, pakte Stern gauw zijn ordners, en bleef dan soms nog uren in het lokaal, alleen met de gegevens die hij zelf had geselecteerd.’ (p.101)
De leraar van Wilmink (2009) die zich verbaast dat de leerlingen doen wat hij zegt: ‘De klas leverde een fantastisch gezicht op: een kleine dertig kinderen uit de betere kringen, die ik verzocht had een opstel te schrijven, en die het deden. Ze waren pas de vorige dag aan hun gymnasiumopleiding begonnen, en bijna evenzeer onder de indruk als ik. Een dag te voren had ik de plattegrond van de klas afgehaald en uit mijn hoofd geleerd. Nu begon ik die met de gezichten te combineren. Het was voor de leerlingen het tweede lesuur van de dag. Voor mij hadden ze juffrouw Fakkel gehad, die hun Latijn bijbracht. Terwijl ze daarmee bezig waren liep ik door de gang, en nam hun jassen in ogenschouw. Ze waren klein en geruststellend, en de afmetingen van de leerlingen kwamen er godzijdank mee overeen.’ (p.165)
De lerares die een hekel aan haar werk heeft (Schalansky 2012):
Inge Lohmark liet haar blik over de drie rijen banken gaan zonder daarbij haar hoofd ook maar één centimeter te bewegen. In al die jaren had ze hem geperfectioneerd, die almachtige, onbeweeglijke blik van haar. Statistisch gezien zaten er in elke klas wel twee die zich echt voor het vak interesseerden. Maar het zag er naar uit dat de statistiek in gevaar was. Alle gauscurves ten spijt. Hoe waren ze in hemelsnaam tot hier gekomen? (p.10)
Koch (1989) over de klassenleraar: ‘Een paar dagen later kwam Van Baalen naar me toe. Behalve leraar Nederlands was hij ook nog onze ‘klassenleraar’, dat was ook weer zoiets. Je had en klassenleraar die min of meer aan het hoofd van de klas stond, die zich in elk geval overal mee bemoeide, hoe ver je was met je pakjes, dat soort dingen, en of het wel goed met je ging en waar je je toch tegen verzette en wat je wilde in dit leven.
Naast een klassenleraar had je ook een ‘klassenvertegenwoordiger’, dat was ik, maar ik organiseerde nooit ene zak. Van Baalen heeft me een keer gevraagd of ik het soms nodig had voor mijn populariteit, dat ik klassenvertegenwoordiger wilde zijn, maar zo eenvoudig lag dat niet. Ik stelde me kandidaat en werd gekozen juist omdat ik allang de populaire jongen was, daar had ik zelfs niets over te zeggen. Die Van Baalen verdraaide de zaken zoals ze al als een paal overeind stonden. Dat ik daarna niets deed met mijn uitverkoren positie van klassenvertegenwoordiger, was toch precies de vrijheid nemen die ze daar op het Montanelli voor je hadden uitgedacht?’ (p.78)
En tenslotte het schoolhoofd zoals beschreven door Jan Wolkers (1965): ‘(...) in de zesde klas bij de hoofdonderwijzer (...) die vaak pesterig zei, als ik voor een z een s zei:
- Ik heb de son in de see sien sakken.
Hij werd de papegaai genoemd omdat in zijn magere gezicht scheef een rode papegaaienneus stond die nog maar net in staat was zijn dicht bij elkaar staande lichte priemende ogen van elkaar gescheiden te houden. Hij had een smalle bazige mond en zijn bleke haar stond een beetje verbaasd rechtop. Hij leek ook op een heks. Ik hoorde hem eens tegen de vader van een leerling zeggen:
- Als ik niet in God geloofde was ik communist.
Van drift kon hij in een paar seconden knalrood worden. Hij vond er een sadistisch genoegen in om zijn eigen zoon, die bij ons in de klas zat, ook voor straf die hij niet op school verdiend had, ten aanschouwe van iedereen af te tuigen. Maar ons sloeg hij nooit. Het was net of hij zo nu en dan zijn woede over de misdragingen van de leerlingen op één moest wreken waar hij het meest hekel aan had: zijn zoon. Hiervoor gebruikte hij niet zijn knokige handen maar een liniaal. Misschien was het ook om een voorbeeld te stellen, en verwachtte hij van ons dat wij bepaalde dingen waar hij zijn eigen vlees en bloed zulke felle meppen voor gaf, vanzelfsprekend zouden laten.’ (p. 83)
Literatuur
Atwood, M. (1988): Cat's Eye. London, Virago. (Vertaald als Kattenoog door Gerrit de Blaauw, Amsterdam, Ooievaars, 1989)
Bordewijk, F. (1934): Bint. Roman van een zender. Utrecht, De Gemeenschap (facsimile uitgave)
Franzen.J. (2006): De onbehaaglijkheidsfactor. Amsterdam, Prometheus
Gestel, P. van (1984): Uit het leven van Ko Kruier. Baarn, De Fontein
Heerma van Voss, Th. (2013): Stern. Amsterdam, Thomas Rap
Hermans, W.F. (1967): De elektriseermachine van Wimshurst. In: Een wonderkind of een total loss. Amsterdam, de Bezige Bij
Koch, H. (1989): Red ons, Maria Montanelli. Amsterdam. Meulenhof
MacDonald, A.- M. (2010): De Kraaien zullen het zeggen. The way the crow flies, Canada, 2003. Vertaald door Marion op de Camp en Maxim de Winter. Amsterdam, Nijgh & Van Ditmar
Mortier, E. (2009): Marcel. Amsterdam, Bezige Bij
Pointl, F. (1953): De overlevenden. Uit: De kip die over de soep sprong. Amsterdam, Nijgh en Van Ditmar. Uit: Zwagerman J. (ed.) (2005): De Nederlandse en Vlaamse literatuur vanaf 1880 in 250 verhalen. (pgs 880-889) Amsterdam, Prometheus
Pos, H. (1913-2000) (1962): Het doosje van Toeti. Uit: Het doosje van Toeti. In de Knipscheer. Uit: Zwagerman J. (ed.) (2005): De Nederlandse en Vlaamse literatuur vanaf 1880 in 250 verhalen. (pgs 482-489) Amsterdam, Prometheus
Ruebsamen, H. (1997): Het lied der waarheid. Amsterdam, Contact
Schalansky, J. (2012): De lessen van mevrouw Lohmark. (Oorspronkelijk: Der Hals der Giraffe, 2011) Utrecht, Signatuur.
Sperling, S. (2011): Ik, voor eeuwig. (Mes illusions donnent sur la cour. Uit het Frans vertaald door Kiki Coumans) Amsterdam, Meulenhoff
Thijssen, Theo (1925): Schoolland. In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding (pgs 145-338) (1941)
Thijssen, Theo (1926): De gelukkige klas. In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding (pgs 341-547) (1941)
Thijssen, Theo (1910): Barend Wels. Amsterdam, De Volharding (1941)
Wilmink, W. (2009): Verzamelde verhalen. Amsterdam, Nijgh & Van Ditmar
Wolkers, J. (1965): Terug naar Oegstgeest. Amsterdam, Meulenhoff
