april 2014
Eerste ronde: Carry van Bruggen, Hella Haasse, Annie Romein-Verschoor
In een documentatie over Carry van Bruggen staat haar verhaal over het geven van een proefles. Een selectiemethode die tegenwoordig minder vaak wordt gebruikt, maar toch wel voorkomt.
Hella Haasse schreef in haar boek Zelfportret als legkaart over haar schooltijd in Indonesië.
In Omzien in verwondering vertelt Annie Romein ook over haar jeugd in het toenmalige Nederlands-Indië en over haar schooltijd in Den Helder.
Carry van Bruggen (1881-1932)
Zij was dochter in een groot orthodox-joods gezin. Haar beroemdste boeken zijn Prometheus (1919) en Het huisje aan de sloot (1921). In haar werk staat de tegenstelling tussen individu en gemeenschap centraal. Gemeenschap of collectiviteit, zoals de kerk, betekent voor haar eenvormigheid terwijl zij gericht is op diversiteit. Zij bezocht na de ulo (uitgebreid lager onderwijs) de normaalschool voor de opleiding tot onderwijzeres. In enkele van haar boeken zijn de hoofdpersonen onderwijzeressen. Ze trouwt en vertrekt naar Nederlands-Indië (Indonesië). Ze schrijft een mooi en ironisch verhaal over een ‘proefles’. (1) Later in 1913 werd dit bewerkt tot ‘de sollicitant’.
De positie van de onderwijzeressen in het Amsterdamse onderwijs aan het begin van de vorige eeuw.
‘Nu, het dient gezegd, dat de Hollandse onderwijzer, speciaal de Amsterdamse, werkelijk een aan-handen-en-voeten gebonden wezen is, zonder ook maar een schijn of spoor van onafhankelijkheid. Meer dan eens is er gewezen op 't contrast tussen des onderwijzers gewichtige en moeilijke taak, die der opvoeding, en zijn volstrekte onmondigheid tegenover hoofd en autoriteiten. ’
Werd zij gestimuleerd als beginnend onderwijzeres?
‘Het gecontroleer, zoals dat in Amsterdam geschiedt, loopt waarlijk in het belachelijke. Vooreerst wordt men daar ‘gecontroleerd’ door het hoofd der school, die van al z'n onderwijzers het minst-gewichtige werk doet als daar is: schoolcenten ophalen, verzuimen-boeken en dergelijke verheven werkzaamheden meer, afgewisseld met berechten van geschillen tussen onderwijzers en kijvende moeders.’
Solliciteren.
‘Voor arme drommels, die te Amsterdam een betrekking als onderwijzer of onderwijzeres zoeken, zijn de hoofden der scholen, vulgus bovenmeesters, geduchte machten. Je beeft er voor. En zijzelf voelen zich uiterst gewichtig, als ze uit 'n negentig of honderd kandidaten een onderwijzeres mogen kiezen. Die negentig of honderd mensen moeten dan allemaal ‘proefles’ geven en de klassen van zo'n school vervullen de rol van Guinese biggetjes. Sommige hoofden annonceren in de courant bij de vermelding van hun vacature ‘Schriftelijk aanmelden’. (...) Anderen willen kandidaten zien, een ‘indruk krijgen’. (...)
‘Op een bepaald uur wordt je ‘besteld’, met nog een of twee andere slachtoffers, meestal met nog één. Ook zijn er dan soms twee of drie bovenmeesters, die ook een vacature hebben en nu meteen uitzoeken. De heren hebben het erg gezellig onder elkaar, ze praten en lachen in een hoekje van het kamertje. Je komt binnen en schichtig òp kijken je twee medeslachtoffers. (...)
‘Wil u maar gaan zitten, juffrouw.’ Kalm, hoog, zegt het de bovenmeester. Zenuwachtig trek je je handschoenen uit. De andere hoofden hummen gewichtig. Er moet maar geïmponeerd worden! Dan krijg je een stoof in je handen of een waterketel of een hamer en 'wil u naar aanleiding van dit voorwerp over een kwartier een aanschouwingsles van een half uur geven in de tweede klasse, ik kom u wel waarschuwen, u kunt u nu prepareren.
(...) De hoofden vertrekken, je hoort ze in de gang, ze willen je niet ‘hinderen’, zeker omdat ze 't straks nog genoeg zullen doen.
Uilig zit je met z'n drieën in 't kamertje, in je mooiste blouse en met je netste schoenen. Mal voel je je met je koperen waterketel en tegenover je beide concurrenten met plaat en versjesboek. Praten doe je niet, maar van terzijde neem je elkaar op. (...) En dan je ‘proefles’, angstig kijkend bij ieder woord dat je zegt, ieder gebaar dat je maakt naar de bovenmeester met z'n notitieboekje en potlood en telkens als de grote hand van de grote man wat neerkrabbelt, vergeet je in je benauwdheid bedenken, wat je nu weer misdaan of miszegd zult hebben dat de klasse je uitlacht, dat je verstrooid bent en dat je kansje voor dit baantje is verkeken. (...)’
Kreeg zij steun als beginnend onderwijzeres?
‘Je begint met dankbaarheid. Dat is een deugd. Van je bovenmeester, die je uit de toestand van proefles-martelaar verlost heeft verdraag je dus alle mogelijke eigenwijzigheden.
Je bent onderwijzeres in de laagste klasse. Bovenmeester komt ‘controleren’. Je bent aan het fröbelen.(2) Je beeft. Hij neemt de matjes en blokdoosjes op, drentelt door de klas, kijkt nuchter, houd je op. Als 't een ‘leuke’ is maakt hij zoveel ‘grapjes’, dat je tien minuten na zijn vertrek de klas nog niet stil hebt.’ (...)
‘Dat ging dan zo: Om half twaalf moet je in het kamertje komen.
- Uw methode juffrouw ... ja, ziet u, volgens wèlke methode werkt u nu eigenlijk ... De Raaf (3) en Baas of van Pelt, of Douma en Lem ... ja ziet u, kent u Kòònings wel, ‘De School’ en Geluk's Paedagogisch woordenboek ... ja, ziet u juffrouw, volgens welke methode geeft u nu eigenlijk rekenles, ik bedoel, bij getallen van één tot tien. Ik zou daar Versluys eens op nalezen ... of ... ja, want ziet u ...
- Och meneer, ik doe dat maar zowat ... zoals de kinderen het 't prettigst vinden ... en zoals ik denk, dat we 't vlugst opschieten.
- Nee, nee, nee juffrouw ... methode, altijd methode, leest u daar Versluys (4) maar eens op na. Ik kom van de week nog wel eens kijken...’
Achter de ironiserende vertelwijze van Carry van Bruggen ging een onderwijzerswereld schuil waarin onderdanigheid werd beschouwd als een deugd. Algemeen (actief en passief) kiesrecht kregen vrouwen in 1922. De gehuwde onderwijzeres werd tot na de Tweede Wereldoorlog ontslagen. De onzekerheid betreft ook het geringe of volstrekt afwezige beroepsbewustzijn van deze onderwijzeres. Alles kon ‘anders'. Het onderwijs betrof een voornamelijk verbaal, klassikaal gebeuren; zo'n proefles hing af van het verbale improvisatievermogen van de lerares en of de klas (‘50 paar ogen’) je toestond die proefles tot een goed einde te brengen.
De ‘controle’ van het hoofd der school wijst zij af en maakt zij belachelijk. Kreeg zij werkelijke geen enkele praktische steun? Werd er louter en alleen verwezen naar methoden in de vakliteratuur? We kunnen ons dat tegenwoordig nauwelijks meer voorstellen.
Hella Haasse (1918 - 2011)
In Zelfportret als legkaart uit 1954 (heruitgave 1974) beschrijft Hella Haasse haar jeugd.(5) Zij schreef een groot aantal romans, onder andere over Nederlands-Indië, en vele historische romans. Ze behoorde tot de belangrijkste Nederlandse schrijfsters. Ze heeft een eigen virtueel museum op het internet. In 2009 werd haar verhaal Oeroeg (1948) -- uitgegeven door de Stichting Nederland leest -- gratis verspreid in een oplage van 750.000 exemplaren.
Haar school in het vroegere Nederlands-Indië: ‘Uit praktische overwegingen kozen mijn ouders de school die het minst ver van ons huis lag. Dat dit een katholieke school was, vonden zij een kwestie van ondergeschikt belang. In de geheimen van Aap, Noot, Mies en van het telraam werd ik dus ingewijd door de nonnen. Gewapend met lei, griffels en sponzendoos stapte ik iedere ochtend door het hoge bedauwde gras op de bermen langs de weg.’ (...)
De school bestond uit een reeks gelijkvloers gelegen lokalen met helderwit gekalkte muren, rondom een vierkante speelplaats. (...) Er was ook een kapel, maar daar kwam ik, als outsider, nooit binnen. Het verschil tussen katholieke en niet-katholieke leerlingen werd door de consciëntieuze zusters streng gehandhaafd; ongelukkigerwijs was ik dat jaar het enige niet-roomse kind in de eerste klas. (...) Wanneer de anderen in de kapel waren of godsdienstonderwijs hadden, zat ik in een leeg lokaal met mijn leesplankje of een tekenschrift. Het beeld van een dergelijke klas staat mij nog duidelijk voor de geest. De witte wanden, de lange rijen lege zwarte schoolbanken.’ (o.c. p.31)
Haar onderwijzeressen: ‘De nonnen roken naar stijfsel en wierook. Bij iedere stap ritselden hun wijde witte kleren, stootten de kralen van de rozenkransen aan hun gordel met zacht tikkend geluid tegen elkaar. Soms werden er kleine vergulde plaatjes uitgedeeld, met afbeeldingen van heiligen en engelen. Deze kaartjes schenen mij buitengewoon begeerlijk toe, een onderscheidingsteken, het bewijs van een soort magisch verbond tussen de zusters en de ingewijde kinderen. Het meisje naast mij had een sigarendoosje vol. Bij het uitdelen (de mère deed dit, zoals alles, op een bruuske, zakelijke manier) werd ik overgeslagen. (...) Wanneer de prentjes uitgedeeld werden, voelde ik mij, telkens opnieuw, buitengesloten. (...) In de vriendelijkheid en het geduld van de mère en de zang- en gymnastiekzusters meende ik altijd een reserve te horen: jij hoort er niet bij. (...) Ik was niet opgenomen in de groep, en ik wilde niets liever dan mij opgenomen voelen.’ (o.c. p.31)
Haar openbare school: ‘Ik herinner mij ... een langwerpig bakstenen gebouw volgens het alom gebruikelijke type, in de tuin achter de ouderwetse villa waar het Hoofd woonde. De onderwijzers: de dikke meneer met het koperkleurige borstelhaar, die Frans gaf (een hol klaslokaal, de doordingende geur van drop, een monotoon gedreun: J'ai vu, j'ai vu, compère qu'as tu vu? J'ai vu une vache, qui dansait sur la glace), de juffrouw, die we kinderlijk ruw de rare nuf noemden, omdat zij rouge gebruikte en zich tooide met telkens weer andere nieuwe kwikjes en strikjes (...), de jonge donkere kwekeling die ik een bijzondere verering toedroeg, omdat hij leek op de prins van een plaat in mijn Duizend-en-een-nacht.
‘Het blanco vlak in mijn geheugen waar het de lagere-schooljaren betreft schijnt mij een eenvoudig geval van verdringing. De leerstof interesseerde mij niet in het minst, het langdurig stilzitten in een lokaal zonder boeiende bezigheden vond ik een straf.’
Haar lievelingsvakken: ‘Het enige dat mij interesseerde waren de lessen die de fantasie prikkelden of daar een beroep op deden, literatuur, tekenen, geschiedenis. Wis- en natuurkunde beschouwde ik als zinloze kwellingen, ik bracht er dan ook niet veel van terecht. De bekoring van het logische denken ontging mij ten enenmale. De leraren, mijn vader, die mij ervan trachtten te overtuigen dat dit een sleutel tot hoger inzicht kon zijn, hoorde ik met wantrouwen aan. Ik werd natuurlijk alpha. (...) Opstellen maken en klassieke schrijvers vertalen deed ik daarentegen met een naar verhouding overgrote toewijding. Ik besteedde daar bij het huiswerk meer tijd aan dan aan alle andere vakken bij elkaar.’
Misschien wist Hella Haasse al heel vroeg dat zij schrijfster zou worden? In die richting wijst haar begaafdheid. Haar biografie vertelt onder andere dat zij na het gymnasium letteren ging studeren, de toneelschool bezocht en teksten schreef voor het studentenblad Propria Cures (Eigen zaken, in de betekenis van ‘bemoei je niet met ons’.) Beroemd werd en is haar boek Het woud der verwachting dat zij schreef in 1944. Zo dromerig als op de lagere school was zij in het geheel niet. Waarschijnlijk was zij te intelligent voor het gewone onderwijs.
Haar verhaal Oeroeg, dat in 1948 verscheen, gaat over een vriendschap tussen twee jongens. Het racisme was diep geworteld in de Nederlands-Indische maatschappij en tenslotte nemen de Indonesiërs het heft in eigen handen tegen deze vernedering en het Nederlandse kolonialisme, zo ook Oeroeg. Hella Haasse schaart zich in de rij van de andere grote romanciers die over het koloniale tijdperk schreven, zoals o.a.: Multatuli (Max Havelaar) en Louis Couperus (De stille kracht).
Verschillen:
‘Tenslotte kwam ik voor de dag met het probleem dat me kwelde.
- Is Oeroeg minder dan wij? Stootte ik uit. Is hij anders?
- Ben je belazerd, zei Gerard (6) kalm zonder de pijp uit zijn mond te nemen. Wie zegt dat? Ik bracht, niet zonder moeite, mijn gewaarwordingen van die middag onder woorden.
- Een panter is anders dan een aap, zei Gerard na een pauze, maar is een van de twee minder dan de ander? Dat vind je een idiote vraag, en je hebt gelijk. Blijf dat nou net zo idioot vinden, als het mensen betreft. Anders zijn -- dat is gewoon. Iedereen is anders dan een ander. Ik ben ook anders dan jij. Maar minder of meer zijn door de kleur van je gezicht of door wat je vader is -- dat is nonsens. Oeroeg is immers je vriend? Als hij zo is dat hij je vriend kan zijn -- hoe kan hij dan ooit minder zijn dan jij, of een ander?’ (p.51)
De vriendschap tussen beide jongens:
‘Mijn herhaald en langdurig spijbelen, waar het hoofd van de school tenslotte zijn beklag over deed, bracht Lida (7) op het denkbeeld de medeschuldige -- Oeroeg -- bij zich thuis te laten komen. Oeroeg en ik waren toen in ons twaalfde jaar, op een leeftijd dat ieder tactloos dwarsbomen van neigingen tot hardnekkig en heftig en vaak heimelijk verzet leidt. Wij verzuimden uren op school, in het begin om met elkaar langs de wegen te slenteren en de gebeurtenissen uit ons nieuwe leven te bespreken, maar later, toen wij ook aan deze veranderde toestand gewend geraakt waren, om al dan niet in samenwerking met groepen halfopgeschoten inlandse jongens baldadigheden te bedrijven op de pasar en in de winkelbuurten. Oeroeg die, zoals ik later begreep, in die tijd in veel opzichten rijper was dan ik, scheen weinig of niet geschokt door de manier waarop de kornuiten van onze straatavonturen ons inwijdden in aspecten van het leven waar we tot op dat ogenblik nooit mee in aanraking waren gekomen.’ (p.55)
Schets van de school, een internaat, waar de ik-figuur is ondergebracht.
‘Het internaat was gevestigd in een Oudindisch huis met donkere kamers en betegelde vloeren. Het lag diep in tussen andere paleisachtige woningen, op een erf dat, tenminste aan de straatkant, uit een verschroeide grasvlakte bestond. [...] Het internaat werd geleid door een leraarsechtpaar; de man hield toezicht op het werk van de jongens, de vrouw stond aan het hoofd van de huishouding. Er scheen, wat de inrichting betreft, voor alles gelet te zijn op orde en doelmatigheid. Een overdaad aan meubilair en decoratie was er in geen geval. De slaapkamers, met hun hoge witte muren en kale vloeren, boden plaats aan vier leerlingen, en bevatten dienovereenkomstig vier bedden, vier kastjes, vier stoelen, vier kapstokken. (...) De dagindeling was eenvoudig. Na het ontbijt, om zeven uur, gingen wij naar school, via het achtererf dat aan de tuin van de hbs grensde. Om één uur kwamen wij terug. Er was een maaltijd in de achtergalerij. Wij zaten aan drie of vier lange tafels en werkten zonder veel te spreken -- wat trouwens min of meer verboden was -- ons eten naar binnen. Van twee tot half vier was rusttijd, waarbij als regels absolute stilte heerste. Wij lazen, sliepen of maakten huiswerk, dit laatste met de bedoeling 's avonds eerder vrijgesteld te worden van werken-onder-toezicht, waar wij zonder uitzondering een geweldige hekel aan hadden. (...) De opgekropte gemoederen wisten zich van tijd tot tijd te luchten in vlagen van baldadigheid en geforceerde vuilbekkerij. (...) Ik had mijn aandeel in de streken en in het heimelijke gesmoes, maar verder liet de hele boel me koud.’ (p.67)
Slot van het verhaal:
‘Ik heb niet anders willen doen dan een verslag neerschrijven van onze gezamenlijk doorgebrachte jeugd. Ik heb het beeld van die jaren willen vastleggen, die nu zo spoorloos voorbij zijn als waren zij niet meer geweest dan rook in de wind. Kebon Djati is een herinnering, ook het internaat, en Lida; Addullah en ik gaan elkaar zwijgend voorbij, en Oeroeg zal ik nooit meer ontmoeten. Het is overbodig toe te voegen dat ik hem niet begreep. Ik kende hem, zoals ik Telaga Hideung (8) kende -- een spiegelend oppervlakte. De diepte peilde ik nooit. Is het te laat? Ben ik voorgoed en vreemde in het land van mijn geboorte, op de grond waarvan ik niet verplant wil zijn? De tijd zal het leren.’ (p.105)
De cultuurverschillen en het onbegrip tussen de ik-figuur en Oeroeg drijft beiden uit elkaar. De vriendschap met Oeroeg wordt uiteraard door zijn ouders afgekeurd. Het is ook het onvermogen van de ik-figuur het verschil tussen hen beiden van een kader te voorzien. Het kolonialisme was diep geworteld in de Nederlanders aldaar.
De school -- het internaat -- is een wegstopplaats; een berging voor kinderen van ouders die het te druk met zichzelf en hun werk hadden. Er wordt schoolgegaan, geleerd, gegeten en geslapen, verder is het een deprimerende omgeving, maar de hoofdpersoon schijnt zich er niet druk over te maken. De beschrijving van het internaat zou een levendige discussie kunnen doen ontstaan over de voors- en tegens van zo'n inrichting vergeleken met een gewone school voor voortgezet onderwijs.
Annie Romein-Verschoor (1895-1978)
Zij groeide op in Java en Den Helder. Ze studeerde geschiedenis in Leiden en trouwde met de historicus Jan Romein. In 1935 promoveerde zij op Vrouwenspiegel een sociologische studie naar Nederlandse romanschrijfsters. Zij schreef historische werken die nog steeds de moeite waard zijn: De lage landen bij de zee en Erflaters van onze beschaving. Vooral dat laatste, bestaande uit een serie geschreven portretten van ‘Nederlanders’ is interessant. In Omzien in verwondering (1971) lezen we haar herinneringen en haar inzet voor vrouwenemancipatie. Onderstaande citaten zijn uit dat boek. (9)
Voorstander van het Montessori onderwijs.
‘Ik zou nog altijd niet met zekerheid kunnen zeggen of al die pedagogische studie, congressen, experimenten van de laatste halve eeuw iets zo harmonisch hebben opgeleverd als de dorpsschool waar ik mijn fundamentele kennis heb opgedaan in lokalen met twee (grote) klassen, tien kinderen op één bank zonder leuning en twee meesters die dus om beurten les gaven (alle kinderen dicht opeen geschoven naar de buitenmuur van het lokaal) en schriftelijk werk lieten maken (verspreide opstelling tegen het afkijken). Ik heb er degelijk leren lezen, schrijven, rekenen, breien en haken en misschien het meest opgestoken van de ruime gelegenheid die we kregen, zodra we iets begrepen hadden, het door te geven aan een buur, die nog niet zo ver was.’
Leerlinge van een meisjesschool...
‘Ik had dadelijk een weerzin tegen een meisjesschool en de uitkomst scheen me gelijk te geven. Het hoofd, onze klasse onderwijzeres, was een stroeve weduwe. Een klas meisjes reageert op een inkomeling meestal met nieuwsgierig enthousiasme of met reserve. (...) In de pauze werden er door baboes van omwonende kinderen pakjes brood en fruit gebracht en in één daarvan herkende ik een Javaans meisje, maar een paar jaar ouder dan ik, die als ‘zeebaboe’ op de Oranje was geweest en waarmee ik nog al eens had zitten praten -- ze sprak goed Hollands -- als we tijdens het diner van de volwassenen aan dek op ‘onze’ kinderen pasten. Blij een bekend gezicht te zien liep ik op haar af, gaf haar een hand en sprak, haar natuurlijk in het Hollands aan. Grote beroering: ik had een ‘meid’ een hand gegeven en Hollands met haar gesproken!’
Voorgezet onderwijs.
‘Op de Soerabajese hbs, een grote school met zes parallelklassen aan het begin. Ik kwam erop via een toelatingsexamen dat me weinig moeite kostte. We hadden school van 7-1 met drie vrije kwartieren ertussendoor, en behalve de normale zomervakantie van de Hollandse scholen de maand november als de warmste maand van het jaar vrij. (...) We leerden er goed Engels van een atletische tennisser, die graag de verfijnde gentleman speelde en die altijd een van de jongens naar buiten stuurde, zodra de kettingjongens met hun harde bezems om de hoek verschenen: ‘Tell that man to stop or I'll kill him!’ Onder de hoge waringins op het schoolerf regenden namelijk het hele jaar door de dorre bladeren neer, die door veroordeelde dwangarbeiders in grauw jute gekleed, een ijzeren band om de nek en een ketting tussen de enkels, eindeloos met een schrapend geluid werden bijeengeveegd.’
Haar leraren.
‘Er was Young, die geschiedenis en economie gaf en graag, wat toen onder intellectuelen in Indië nog minder gebruikelijk was dan in Holland, de nadruk legde op zijn christelijke geloofsovertuiging, maar dan van een opmerkelijk sociaal christendom, en zijn daarmee samenhangend ethisch kolonialisme. Ieder jaar en voor iedere klas opnieuw begon hij zijn cursus economie met de langzaam en nadrukkelijk uitgesproken woorden: ‘Wie niets heeft te ruilen, moet bedelen, stelen of sterven.’ Ik ben nooit een kortere samenvatting van de grondslagen van die wetenschap tegengekomen.
Er was Junius, een oud-zeeofficier, die aardrijkskunde gaf en dat vak ver boven de kapenkunde uithaalde door op zijn vakantiereizen systematisch het materiaal voor een schoolmuseum en de foto's voor zijn lezingen met lichtbeelden te verzamelen, en daar -- wel een beetje ophakkerig vonden wij -- maar boeiend van te vertellen.
En er was vooral Reeser. Hij gaf geschiedenis in de hogere klassen. Er werd op school veel over hem gesproken. Hij was rood, heel erg rood en op school deed het verhaal de ronde, dat de zeelieden van de matrozenbond bij hem in en uit liepen, dat hij met zijn vrouw hun ontspanningsavonden bezocht en dat mevrouw dan met de matrozen danste. ... Wij mochten Reeser dan een kei van een leraar vinden, het bleef op zijn minst raar dat hij tegen het koninklijk huis was en zijn vrouw met matrozen liet dansen...
Reeser, kort van stuk en een beetje gezet, een soort Jaurèskop met achter brillenglazen twinkelende ogen, stapte energiek een klas binnen, ging boven op de voorste bank zitten met zijn voeten op de zitting, stak rustig een sigaar op, poetste zijn brillenglazen schoon, terwijl hij zijn bijziende ogen over de klas liet dwalen en terloops een paar vragen stelde over wat hij de vorige les behandeld had. Dan begon hij te vertellen. Zijn verhaal had niets van het vader-des-vaderlands en Goejanverwellesluis-conformisme, dat het geschiedenisonderwijs zo vaak onverteerbaar maakt en onverteerd doet blijven. Hij sprak als een onbevangen toeschouwer, die het helemaal met intense belangstelling had meegemaakt.’
Op school in Den Helder.
‘De Helderse hbs was in die jaren als school vermoedelijk op een dieptepunt onder een directeur, die, na een paar attaques half kinds en een voorwerp van spot voor zijn leerlingen, gehandhaafd bleef tot hij aan zijn pensioen toe was.
... de Duitse leraar Van Maanen ... gold in Den Helder als een zonderling: lang, mager, met een bleek anachoreten gezicht, bijna het hele jaar door in een lange cape gehuld, placht hij, altijd alleen, over de dijk en door de duinen te zwerven. Hij was een overtuigd aanhanger van een aantal ‘geloven’ die toen voor velen de bezieling van hun leven, maar voor veel meer velen een bron van platvloerse spot waren: vegetarisme, geheelonthouding, rein-leven-beweging, en vooral de theosofie. Verder behoorde hij tot die rampzalige soort: de leraar zonder orde. In een enkele oudere klas, die hij meekreeg in zijn onblusbaar enthousiasme voor Goethe, vond hij waardering en een betrekkelijke rust.
Toen hij jaren later wegens nervositeit voortijdig gepensioneerd was en bij ons in de buurt woonde, heeft hij me wel eens beschreven hoe hij op zijn leraarsbestaan terugzag: ‘Jullie, kinderen, begrepen dat zo niet, maar je moet je voorstellen: je ging zo'n klas binnen en de déúr ging achter je dicht! Een uur lang!’
‘In die Helderse jaren heeft Van Maanen heel veel voor me betekend. Reeser had mijn historische en sociale belangstelling gewekt, Van Maanen verschafte me toegang tot de Cultuur.’
Een aanvullende opleiding gymnasium alfa ...
‘De twee jaar staatsexamenstudie waren voor mij niet anders dan een onverbiddelijke slagboom voor mijn eigenlijke doel, dat ik zonder veel verdere detaillering in de eerste plaats als het veroveren van mijn vrijheid zag. Ik kan dan ook niet zeggen dat ik bijzonder gelukkig was met mijn inwijding in wat onze leraren ons steeds voorhielden als de grondslag van onze beschaving. Het ergerde me bovendien dat vooral Leopold, met het gebruikelijke gymnasiaal snobisme, niet kon laten ons steeds weer onder het oog te brengen dat wij maar door een achterdeurtje in het heiligdom der cultuur doordrongen, zodat mij vaak de vraag op de tong lag, waarom hij dan dat deurtje voor ons openhield. Ik vond het zonde van de tijd die ik eraan verdeed, de quasi-neutrale zelfverheerlijking in de derde persoon van Caesar, de dorre passages van Xenofon en de weinig opwindende verhaaltjes van Ovidius in het oorspronkelijk door te ploegen. Ik ben er nog altijd van overtuigd dat de Griekse beschaving me nader had kunnen komen wanneer ik in een kwart van de tijd een paar goede boeken erover en een paar goede vertalingen had gelezen. Opgedrongen voedsel verteert slecht: mijn Grieks is snel tot een minimum ingedampt; van mijn Latijn hield ik zoveel vast als waartoe mijn latere studie mij noodzaakte.
Haar universitaire studie geschiedenis.
‘Huizinga was om te beginnen een verwarrende verschijning. Hij had op het eerste gezicht een boerenkop. Niet helemaal ten onrechte schreef hij aan een uitgever, die om zijn portret vroeg: ‘t Is beter dat de lezer ziet, het breinwerk wel, maar 't smoelwerk niet.’ Helemaal in strijd met die kop, die om zo te zeggen vroeg om het hoedje van de Tarvo-boer, was zijn gereserveerde, intelligente glimlach, het gebaar van zijn opvallend fijne handen en de precieusheid van zijn taal. Daarbij kwam dat ik hier voor het eerst kennismaakte met een vorm van wat we later theoretische geschiedenis zouden gaan noemen, ... een geschiedenis die geen verhaal vertelde, maar met historische begrippen werkte en speelde, een sierlijk spel, dat om het helemaal te volgen een ondergrond van historische kennis en cultuur veronderstelde, waarbij termen als Karolingische renaissance, scholastiek, secularisatie, beneficium, feodaliteit e.d. een hele reeks van historische beelden en vergezichten deden openspringen -- voor wie tot de kring der ingewijden behoorde. Het werd mij pijnlijk duidelijk dat ik daar niet bij was.
P.J.Blok, de schrijver van het toenmalige, zij het dan onleesbare, handboek der vaderlandse geschiedenis, op wiens credit overigens moet worden aangetekend dat hij het onderzoek in buitenlandse archieven ten bate van de Nederlandse geschiedschrijving systematisch organiseerde, gebruikte de tijd die het schrijven van enige evenmin leesbare biografieën van Oranjevorsten hem overliet voor een college dat een getrouw uittreksel was van tenminste zijn eigen vierdelige boek, voorgedragen in een ouderwets retorische stijl, die hemzelf meer dan ons op bepaalde hoogtepunten van zijn verhaal: de drie moorden (Oranje, Oldenbarnevelt en de De Witten) en het vertrek van Willen V uit Scheveningen, tot tranen toe roerde.’
Annie heeft, zoals iedereen, gemengde gevoelens over haar leraren. Ze had gelukkig leraren die haar inspireerden: Reeser, Van Maanen en de grote Johan Huizinga. (De laatste is overigens bekender in het buitenland, o.a. Frankrijk, dan in ons land. Zijn boeken: Herfsttij de middeleeuwen en Homo Ludens worden daar geregeld geciteerd.). Zijn goede leraren de basis van goed onderwijs? Wat een vraag. Ze vormen de ruggegraat van kwalitatief hoogwaardig onderwijs. Annie relativeert de onderwijsvernieuwing. Bekend is dat zij materiaal maakte voor het geschiedenisonderwijs voor het Montessori basisonderwijs.
Carry van Bruggen, Hella Haasse en Annie Romein-Verschoor, vrouwen van grote betekenis voor het Nederlandse culturele leven. Zij schreven prachtige teksten, artikelen, studies en romans, die nog steeds inspireren.
Carry, onderwijzeres, steekt de draak met de proefles, omdat zij weet dat die eigenlijk niet zo veel voorstelde. Evenmin als de bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs van haar directeur, die slechts tot nastamelen van enkele beroemde pedagogen uit die tijd komt.
Hella Haasse, die geweldige schrijfster van de mooiste Nederlandse romans, die op school niet goed tot haar recht kwam, zich geïsoleerd voelde, buitengesloten werd, en onvoldoende geestelijk voedsel kreeg.
Annie Verschoor kreeg onderwijs van interessante en getalenteerde leraren. De boeken die zij schreef o.a. De lage landen bij de zee en Erflaters van onze beschaving, vormen mijlpalen voor het geschiedenisonderwijs.
Tweede ronde: J. Bernlef, Edgar du Perron, Simon Vestdijk
Bernlef leek heel lang aanwezig als schrijver, zijn beroemdste roman is Hersenschimmen, maar hij schreef ook gedichten en verhalen.
Edgar du Perron is vooral bekend door zijn roman over Nederlands-Indië, Het land van herkomst, dat weer onder de aandacht kwam toen Paul Scheffer in 2007 zijn Het land van aankomst publiceerde.
Simon Vestdijk behoorde tot de productiefste schrijvers van ons land. In een aantal van zijn romans schrijft hij over de wederwaardigheden van zijn personages in relatie tot onderwijs.
J. Bernlef (1937 - 2012)
Een pseudoniem van Hendrik Jan Marsman. Zijn eerste roman Stenen Spoelen verscheen in 1959. Hij was ook dichter o.a. van de bundel Kokkels. Hij werd zeer bekend met zijn roman Hersenschimmen waarin hij beschrijft hoe het een dementerende (oudere) man vergaat. Deze roman werd verfilmd en ook gespeeld als toneelstuk.
Onderstaande weergave is gebaseerd op De onzichtbare jongen. (10) Een verhaal over de vriendschap tussen twee jongens. Waarvan eentje, Max, wel heel bijzonder is.
Een nieuwe jongen ...
‘Op 17 augustus 1947 's morgens om tien voor negen betrad Max de zesde klas van de Hoofdwegschool in de Corantijnstraat. Hij bleef vlak achter de openstaande deur van het klaslokaal op de eerste verdieping staan, naast de hoge rieten prullenmand in de hoek. In zijn voor zijn buik gekruiste handen klemde hij een spiksplinternieuwe zwarte schooltas. Hij droeg een mouwloze grijze slip-over op een lichtbruin overhemd en net als alle andere jongen in de klas een korte broek.
Meester Waas kwam de klas binnen, gejaagd als altijd, zijn achterovergekamde dunne bruine haar nog nat. Iedere ochtend trok hij tien baantjes in het Sportfondsenbad West achter de Jan Evertsenstraat. Hij gooide zijn op de hoeken versleten bruine aktetas met een harde klap op tafel en riep de nieuwe jongen met een handgebaar bij zich op het podium.
Meester Waas vertelde dat Max uit Haarlem kwam. Kies maar een plaats achter in de klas, zei hij. Max liet zijn schooltas zakken en liep naar de achterste bank in de middelste rij. Iedereen draaide zich om als om het wonder te aanschouwen.’
Max.
‘Max had een zachte, bijna fluisterende stem. Misschien praatte hij zo zacht omdat hij zenuwachtig was. ...
De rekenles begon. Het krijtje van meester Waas schraapte over het zwarte bord. Hard en woedend klonk dat gekras. Maar zijn gezicht met de brede kaken bleef er vriendelijk bij kijken. We bogen ons over onze schriften en schreven de rekenopgave over. Nog één keer draaide ik me om. De jongen die Max heette tuurde met samengeknepen ogen naar het bord....’
Met Max naar de hbs.
‘De enige leraar die zich in het college van oude mannen met grijze pakken, vesten en horlogekettingen op school onderscheidde was Bronkhorst, de leraar Nederlands, een jongensachtige man die nooit een das droeg en zijn sandalen uitschopte zo gauw hij 's morgens zijn klaslokaal betrad. Een gewoonte uit Indië overgehouden, verklaarde hij.
Bronkhorst was in hetzelfde jaar op school gekomen als wij; hij sprak vol enthousiasme over schrijvers van wie wij nog nooit gehoord hadden. Hij hield ervan uit hun werk voor te lezen en spoorde ons aan hun boeken te lezen. Bronkhorst was een van de leraren die Max en ik allebei hadden. Max was geloof ik niet bijzonder geïnteresseerd in literatuur, maar hij had nu eenmaal de eigenschap dat hij alles wat hij gehoord of gelezen had onthield en op afroep kon reproduceren. Bronkhorst kwam daar achter toen hij terugkwam op een gedicht van Nijhoff. ‘Het lied der dwaze bijen', en vroeg of iemand zich het gedicht nog herinneren kon dat hij vorige week had voorgelezen. Max reciteerde het foutloos.’
Er was meer aan de hand met Max.
‘Max was de beste leerling van de school. De cijferlijst voor zijn eindexamen was indrukwekkend: een 10 voor recht, een 9 voor economie, een 10 voor handelsrekenen, voor talen een 8. Hij stak met kop en schouders boven de andere leerlingen uit. Mijn hoogste cijfer was een 7 1/2 voor Frans. Dat was ook de reden dat hij die zaterdagmiddag, toen de diploma's werden uitgereikt in de gymnastiekzaal, die voor de gelegenheid vol was gezet met klapstoelen van een verhuurbedrijf, door de directeur naar voren werd geroepen. Tijdens de toespraak vol lovende woorden, waarin hij ten voorbeeld werd gesteld aan alle leerlingen, staarde Max naar zijn schoenpunten. Hij droeg een grijs jasje en een iets lichtere grijze broek. Zijn groene, met een strakke knoop aangesnoerde das deed zijn adamsappel over de boord van zijn witte overhemd uitpuilen. Brillenjood, dacht ik. Windbuil. Onzichtbare jongen. Ik had werkelijk met hem te doen. De gymnastiekzaal zat vol trotse ouders en familieleden, maar Max' vader was er niet. Toen de directeur uitgesproken was, het diploma aan Max had overhandigd en hem nadrukkelijk pompend de hand had geschud, stapte Max langs de directeur naar de microfoon en richtte het woord tot de lichtelijk verbaasde zaal. Het was ongebruikelijk als leerlingen op een dergelijke bijeenkomst het woord voerden. Maar Max was een ongebruikelijke leerling.’
‘Het is met een zucht van verlichting dat ik afscheid neem van deze school. Mijn eindexamencijfers berusten op een misverstand, het misverstand dat die het bewijs zouden leveren van mijn intelligentie, zoals de directeur kennelijk denkt. Ik moet u bekennen dat ik al die vijf jaar niets heb geleerd, niets heb begrepen van de samenhang tussen de feiten die mij werden gepresenteerd. Mijn cijfers zijn niet meer dan het resultaat van een goed geheugen. Om goede eindexamenresultaten te behalen hoef je niet meer te doen dan alles uit je hoofd leren. Met begrip heeft dit onderwijs niets te maken. Ik ben me ervan bewust dat dit niet de schuld van de leraren is, die ik hierbij allen hartelijk dan voor hun inspanningen, maar van het onderwijssysteem waar zij deel van uitmaken. Dat systeem zou nodig op de helling moeten. Feiten kan men opzoeken, de samenhangen, de diepere betekenis niet.’
Max knikte kort naar de directeur, wiens schedel dieper glom dan ooit. De goede man wist niet hoe hij moest reageren, sloot de bijeenkomst met een paar haastige woorden van dank af en wenste alle aanwezigen een zonnige toekomst en een prettige vakantie.’
Bernlef vestigt de aandacht op een verschijnsel waar men de laatste jaren meer aandacht voor heeft, namelijk dat uitzonderlijke en begaafde leerlingen veel tekort kunnen komen in het onderwijs.
Edgar du Perron (1899-1940)
Hij werd geboren op West-Java, waar zijn vader ondernemer was. In Nederlands-Indië was De Perron actief als journalist. Samen met Menno ter Braak stichtte hij het tijdschrift Forum. In 1921 verhuisde hij naar België en later woonde hij in Parijs waar hij vriendschap sloot met de schrijver André Malraux, die na de 2e Wereldoorlog de Franse minister van cultuur was.
De citaten zijn uit Het land van herkomst (11) waarin Du Perron, die in dat boek Decroo heet, zijn geschiedenis vertelt.
De geschiedenis van een jongen die in het begin van de vorige eeuw in Nederlands-Indië naar school gaat.
‘Ik was (...) 8 jaar (...): men zond mij naar het Ursulinen-instituut, waar jongetjes boven de tien al te mannelijk geacht werden om te blijven of te worden toegelaten. Ik was dus al een van de oudste, maar ik was diep ongelukkig toen ik bij al die andere kinderen in een klas werd gedaan.
Ik was (...) een held op school en joeg eens de hele klas voor mij uit over de speelplaats; een meisje met blonde vlechten en een gezichtje waarvan ik toen eerst zag hoe mooi het eigenlijk was, keek van een bank af naar mij met bewonderende en dromende ogen. Een zuster nam haar opeens bij de schouders en zei: ‘Vind je het flink, wat hij daar doet?’ en zij knikte met iets van extase.’
Hij had als kind een ongeregeld leven, want toen u vader weer naar zijn bedrijf ging, moest hij mee.
‘Ik heb uitgerekend hoe lang ik alles bijeen op school ben geweest en heb de som verkregen van ongeveer 3 1/2 jaar. (...)
In Sukabumi ging ik niet alleen naar school, maar ook voor het eerst naar catechismusles; de gelegenheid was er te mooi voor, pal tegenover ons was de kerk met de pastorie. De pastoor was het type van de joviale en wat ruwe geestelijke, die mij zoete Spaanse wijn schonk als ik wat nableef. Het was merkwaardig dat ik de antipathiekste jongens van school hier verzameld vond; en dit is voor mij altijd zo gebleven. Later op de hbs in Batavia werd een oproep gedaan aan alle katholieke jongens om lid te worden van een katholieke club, en het was precies hetzelfde. Ik ging er ééns heen en trok mij zo spoedig mogelijke terug met weinig bewuste en toch onmiskenbare gevoelens van afkeer.’
Les van zijn vader.
‘Toen wij op Balekambang terug waren, kreeg ik les van mijn vader. De juffrouwen hadden niet gedeugd, hij zou het nu zelf wel doen. Hij was daarvoor naar een onderwijzer gegaan en had zich een lijst laten geven van alle boeken die op diens school gebruikt werden; (...). Het was een geluk voor mij dat ik niet traag van geest bleek te zijn, want hij had mij misschien eerst mishandeld en toen aan mijn lot overgelaten. Hij gaf mij alles: Frans, Hollands, geschiedenis, aardrijkskunde, rekenen -- terwijl hij in de fabriek was liet hij mij een flinke portie werk alleen maken, 's avonds als hij thuiskwam, moe als hij was, overhoorde hij wat ik had geleerd, keek hij na wat ik uitgewerkt had. (...) Hij gooide mij soms de boeken naar het hoofd en schold mij voor een driedubbelovergehaalde ezel, maar hij hield vol bij dit werk, dat voor hem afschuwelijker moet zijn geweest dan voor mij, ofschoon ik hem toen een beul en een schoolmeester en als schoolmeester nogmaals een beul vond. Mijn moeder kwam soms tussenbeide en vroeg hem mij wat minder te laten werken; hij moest niet vergeten dat hij mij privaatles gaf, enz.’
De andere leerlingen.
‘Men zond mij naar een broederschool. Ik werd ingedeeld bij de jongens van mijn eigen leeftijd en iets ouder zelfs, in op één na de hoogste klas. En mijn rampen begonnen. Op ieder gebied werd ik vernederd. Ik kon bij het onderwijs niet mee: ik wist geen weg in de radicaal nieuwe leerboeken, volgens andere leermethodes, die ik voor mij kreeg; het was niet een kwestie van niet kunnen inhalen, maar van de draad niet te kunnen opvatten, omdat ik hem niet vond. Van dat ogenblik af vond ik instinctief mijn houding tegenover al het klassikaal onderwijs: het werd voorgoed een strijd, met alle krijgslisten, tussen mij en het systeem; iedere onderwijzer, of hij alleen optrad of een schakel vertegenwoordigde in een keten van onderwijzers, was iemand wiens wil tegen de mijne inging; hij streefde er naar mij te laten leren wat hij voor mij gekozen had, ik moest zien met een minimum van onderwerping een schijn op te houden, enkel de schijn, en zo vrij mogelijk zijn. (...) Ik merkte spoedig dat ik onder de jongens tot de zwakken behoorde; van mijn prestige tegenover mijn inlandse speelgenoten bleef hier niets over. Ik maakte de gevechten mee van een Europese jongensschool: een grote kring opgewonden kijkers, waaronder drie of vier die tot de werkelijk sterken en dus tot de kenners behoorden, en daarbinnen twee die aan elkaar trokken of elkaar stompten, tot er één excuus vroeg. Ik vocht een paar malen en verloor, men sloeg mij en draaide mijn polsen om, omdat ik weigerde excuus te zeggen.’
Naar de hbs, toelatingsexamen.
‘De hoofdonderwijzer van de lagere school te Meester-Cornelis wilde mij geen verklaring geven dat ik goed was voor de hbs; integendeel, als ik toch aan het toelatingsexamen zou deelnemen, was hij bijzonder benieuwd om te zien hoe een koe een haas ving. (...) Ik kreeg privaatlessen van dezelfde moeder Jozefa die vroeger mijn sympathiekste onderwijzeres was geweest en toen ik naar het examen ging brandde in de kapel een kaars voor mij. Ik deed examen zonder veel emotie, slaagde ondanks het uitgebreide programma, en mijn vader die naar mijn cijfers was gaan informeren, kreeg te horen dat ik nummer 2 was van degenen die de volledige proef hadden afgelegd.
Nadat ik op een zo heel bevredigende manier geslaagd was, ging ik dus naar de hbs en moest weldra merken dat ik ongeveer idioot was op het gebied van de wiskunde. Mijn tekort aan scherpte bij meetkundige vraagstukken trachtte ik te verhelpen door mij superioriteit in opstellen; ik maakte kleine novellen van mijn oplossingen, die soms langs een grote omweg nog juist waren. De ongelooflijk korte redactie bij jongens die toch hoge cijfers kregen verwonderde mij altijd: hoe dùrfden zij, dacht ik, bij zó iets moeilijks; waarom kregen zij geen standje voor hun luiheid en ik althans een goed woord voor de ernst waarmee ik de stof behandeld had? Mijn oplossingen amuseerden en ergerden de leraar, ...’
‘In dezelfde tijd werd te Bandung een hbs opgericht; ik was nu goed 15, maar ik moest er dan toch maar weer heen, al was het weer in de eerste klas. Ik was vernederd door deze opvatting en innerlijk vastbesloten nu zo gauw mogelijk op de school te mislukken. Mijn idiotie in de wiskunde was trouwens toegenomen, en nu zo erg dat mijn vader vrijstelling voor mij vroeg van deze vakken; ik was dus geen normale leerling, maar meer zoiets als toehoorder.’
Zijn leraren.
‘Ik had twee vrienden onder de leraren en alle anderen tot vijand; mijn twee vrienden waren de leraar in het Nederlands, die graag voorspelde dat ik een schrijver zou worden, en die in het Frans, die mij mocht, ofschoon mijn proefwerk ook voor hem overliep van fouten. ‘Ducroo, zei hij, je kent tòch meer Frans dan een ander. Hoe komt dat?’ Ik zei hem dat ik les had gehad bij de nonnen en hij sprak over atavisme. (...)
Ik had een werkelijk gevoel van vriendschap voor hem (veel meer dan voor de Nederlandse leraar die mij toch veel meer gelegenheid gaf om ijdel te zijn), omdat hij menselijk innemend was, omdat ik voelde dat hij mij mocht op een andere manier dan alleen als leerling.
...
Er was verder een bullebak met waterige oogjes, gewezen officier, die mij voorriep, mij geweldig toesprak, voor wie iedereen sidderde als hij zijn stem verhief die inderdaad groot was, die verlangde dat ik hem in de ogen keek ‘omdat wij elkaar eerst goed moesten verstaan’ en andere onzin van dit soort. (...) Wat mij nu bovendien bij al deze leraren opviel, met uitzondering van de ene die ik half bewust als mens aanvaard had, was de rol die zij speelden, het opvallend valse in hun optreden, dat ik toch niet verklaren kon.’
Conflicten.
‘Een botsing tussen de geschiedenisleraar en mij, waarbij wij ons over elkaar waren gaan beklagen bij de directeur, eindigde met een dubbele bestraffing voor mij hoewel de leraar gelogen had. Ik trachtte de klas mee te krijgen om te getuigen hoe de zaak zich in werkelijkheid had toegedragen, maar het papier dat ik had rondgestuurd werd onderschept en kwam ontijdig bij de directeur die het proza ervan niet naar zijn smaak vond en mij voor veertien dagen van school joeg. Ik verloor op die manier kostbare tijd die ik al te zeer nodig had om op het laatste moment op te halen wat ik het hele jaar door verwaarloosd had. Mijn vader kreeg een korzelig briefje van de directeur, maar de stijl daarvan beviel hèm niet, en toen ik hem de toedracht verteld had gaf hij mij stilzwijgend gelijk. (...) Ik zakte zonder genade, maar eerst toen ik bij mijn vriend de Franse leraar afscheid kwam nemen barstte ik opeens in snikken uit. Hij troostte mij: omdat ik het eerste jaar op Batavia niet volledig had meegemaakt, was er een mouw aan te passen en zou ik het zeker nogmaals over mogen doen. Hij begreep mij niet: aan teruggaan naar de school dacht ik niet; ik voelde mij geslagen, maar wat mij bezighield was wat ik nu wel kon doen.’
Een tragische en inspirerende roman tegelijk. Du Perron (of zullen we maar zeggen: Ducroo) had het moeilijk in zijn jeugd. Hij had een rijk gevoelsleven. Je zou verwacht hebben dat hij, gezien de status en het vermogen van zijn ouders, op een kostschool in Europa had gezeten. Zijn vader deed veel voor hem. In de tragische ondertoon van hun relatie voel je dat er verschrikkelijke gebeurtenissen in het verschiet liggen.
Simon Vestdijk (1898-1971)
Simon Vestdijk woonde gedurende zijn schooltijd in Harlingen waar zijn vader gymnastiekleraar was op de HBS. Die plaats komt als Lahringen terug in zijn romans. Hij schreef circa 200 romans, maar wordt tegenwoordig weinig gelezen. Het is jammer dat wij in ons land geen literaire leestraditie hebben, zoals in Frankrijk waar je in de boekwinkel romans van Flaubert, Balzac en Proust nog volop kunt kopen. Vestdijk is een groot schrijver en een prachtig stylist.
De acht Anton Wachterromans, door velen als zijn belangrijkste werken beschouwd, beschrijven zijn jeugd.
Voor deze bijdrage zijn de delen 1 en 2 interessant waarin het wedervaren van Anton Wachter wordt beschreven tot zijn twaalfde jaar. (12)
Het eerste deel heet Sint Sebastiaan (1939), de ondertitel luidt: de geschiedenis van een talent. Titel en ondertitel maken nieuwsgierig.
Anton gaat tijdens een vakantie in Amsterdam met een tante naar het Rijksmuseum. De toegang wordt hem geweigerd omdat hij nog geen 12 jaar oud is. Met een andere tante mag hij het nog eens proberen. Nu lukt het wel. Anton is dan ongeveer tien jaar oud en geobsedeerd door bloot. Hij wil, en krijgt daartoe ook de gelegenheid, naaktfiguren tekenen. Een schilderij van A.Cano maakt op hem zo'n verpletterende indruk dat hij bijna flauw valt. ‘Het kleine schilderij, waarvoor tante Jo hem met koud zweet en een begin van een vallende ziekte had zien wankelen, had hem zo regelrecht in zijn ziel getast, dat hij al het andere erdoor vergat.’ (deel 1; pagina 166)
‘Dit overtrof alles wat hij van zijn leven had gezien! De naakte romp met drie pijlen en de vier, of vijf bloedstraaltjes ...’ (1;167)
‘Dit schilderij deed pijn, en tegelijkertijd fascineerde het hem, en dat waarlijk niet door de kosteloze weelde van medelijdende gevoelens voor een gefolterde heilige. Wat hem betreft had Sint Sebastiaan een dief en een moordenaar kunnen zijn, die hier voor zijn schanddaden boette.’ (1;167)
‘Tot dusverre had hij weinig op menselijke ellende gelet; van nature was hij er ook vrij ongevoelig voor, hij kende alleen zijn eigen angsten, en daarmee had hij dit paardenmiddel, dat zelfs de geharde tante Jo, met haar verborgen orgaan voor het lijden van personen groter dan zijzelf, vermocht te doen ijzen, nodig gehad om een blik te slaan in anderer leed, zoals hij vroeger in de grote angsttijd, van de ontreddering van een kat en een klein meisje gebruik had gemaakt om zijn levensdoel te doen stijgen. Dit alles nu betekende zo'n verpletterende overwinning op de angst, die niet meer bestreden werd met gelijke wapenen in hemzelf, maar eenvoudig in een ander werd gestopt, -- het omgekeerde van medelijden dus: hij leed niet met Sint Sebastiaan mee, maar Sint Sebastiaan met hem! -- dat hij als herboren die zaal uitkwam, hongerig, maar niet flauw van de honger, en met een ongewone blos op de wangen.’ (1;168)
In dit eerste deel hebben we Anton leren kennen als een wat verwend en zich verongelijkt voelend enig kind. Vanaf zijn vierde jaar was hij soms ongemotiveerd bang, zoals kinderen bang kunnen zijn voor het donker.
‘Op school, waar hij volgend jaar heen zou gaan, was het als in de kerk, had zijn moeder gezegd. Er mocht niet gesproken worden, of beter: er wérd niet gesproken. Want elk woordje, hoe zacht ook gefluisterd, werd door de juffrouw opgevangen en onmiddellijk in straf omgezet, een procedure die spreken tot iets onbestaanbaars maakte. Dit imponeerde hem zeer. Hij nam zich voor op school nooit iets te zeggen, dat was niet eens meer een probleem voor hem; maar de andere mogelijkheden zouden dan naar evenredigheid zijn, en het beetje lezen en schrijven, dat hij al kon, leek hem bitter weinig als voorbereiding.’ (1;18)
Op het pleintje ‘... renden, sprongen, dansten, hosten en joelden nu de jongens, zijn aanstaande schoolgenoten, de wilde en gevaarlijke jongens die hij zo vaak uit het voorkamerraam had gadegeslagen.’ (1;43)
‘Hij was niet bang, of beter: de angst die er natuurlijk wel was, werd gedempt door diezelfde houding tegenover het onvermijdelijke als toen in het ziekenhuis ... : een grote, vredig negerende passiviteit, een vrijwillige versuffing, glimlachjes en uiterst langzame bewegingen.’ (1;43)
‘In deze staat van gebiologeerd konijn werd hij door de spelen der jongens gegrepen als door een vliegwiel. Er botste een tegen hem op, toen drie, toen was hij even vrij, de branding door, maar daarachter kwamen de grote golven.’ (1;43)
‘Plotseling was hij vrij. Een vreemde leegte, waaraan hij nog wennen moest, omgaf hem. Waar waren de jongens gebleven, hun zware lichamen, hun hete adem? Hier lag zijn tas, leeggeschud, daar zijn pet. Dat moest nu waarschijnlijk worden opgeraapt. Overeindkomend ontwaarde hij naast zich de meid Janke, ...’ (1;44)
‘ - Nee, geen hand, zei hij stug, en liet haar staan, bezeten door het verlangen vooral niet te laat te komen bij de smalle door wringende kinderen bestormde deur, waarachter onderwijzers, half zichtbaar dringend wenkten of gebiedend terugwezen. Er was een meneer met een zwarte hangsnor en een grote juffrouw met een hard, geel gezicht. Van alle kanten geduwd en geperst, zodat hem de adem afgesneden werd, kwam hij over de drempel.’ (1;45)
‘ - Zo, heb jij nù al gevochten? Hoorde hij boven alles uit. ... de ogen van de juffrouw met het gele gezicht waren ... op hèm gericht. Hij zag dat ze grote, gele paardetanden had; zodra ze haar mond opende, was het of zij een bits glimlachje beproefde.’ (1;45)
‘Alles gebeurde anders dan hij zich meer dan een jaar lang, steeds op dezelfde wijze, had voorgesteld. Een paar geroutineerde zittenblijvers schreeuwden door elkaar in plaats van te zwijgen als in de kerk. Een meisje huilde. De juffrouw was niet streng, maar aarzelend en met de namen in de war.’ (1;45)
‘Hoewel een leesles aangevangen was, die, ook alweer erg onverwacht, bijna beschamend leek van gemakkelijkheid, bleef de verwarring duren; tussen sommige banken liep men nog steeds heen en weer, en, hij moest het telkens weer opmerken, hier werd gesproken. Zonder vinger opsteken gesproken.’ (1;46)
‘Het werd nu wat stiller, en uit het naburige lokaal kwam gejoel van kinderen en een boze mannenstem.’ (1;47)
‘ ... Juist bedacht hij, dat de lessenaar beter de zee kon voorstellen en zijn wijsvinger de boot van Stavoren, toen de stem van Juffrouw Mobach door het lokaal sneed:
- Anton Wachter, een afkeuring!
Wat betekende dit? Een afkeuring?! Alles voelde hij onder zich wankelen. ... Het was een slag, die hem bedwelmde. Er keken kinderen om, ... . En toch had hij niet gesproken! Het was een slag, die hem bedwelmde. Zijn ogen stonden vol tranen, zijn kin trilde. Goedmaken kon hij het niet meer, de bancirkel was doorbroken: hij had zijn eerste afkeuring en er zouden er meer volgen. Ondanks alle goede voornemens, ondanks een voorbereiding van meer dan een jaar, was hij nu geworden als een van de anderen, die om afkeuringen allang niet meer gaven, en zelfs om onvoldoende cijfers niet. Onvoldoende voor gedrag! ... Met dat schrikbeeld voor ogen liep hij het pleintje over toen de bel eindelijk gegalmd had. Over dit voorval sprak hij niet, thuis.’ (1;52)
In deze roman komt veel over de opgroeiende Anton aan bod: zijn spelen en zijn speelgoed, de onbaatzuchtige liefde voor de poes, hoe de relatie tussen de ouders inwerkt op het kind, de ruzie tussen de ouders, seksualiteit en soorten vriendschap. Op de pagina's 156 en 158 lezen we waarom als ondertitel de geschiedenis van een talent is gekozen. Dit derde gedeelte van de roman heet de naakte poppen.
Anton krijgt van zijn oom Adriaan boekjes met reproducties van Rubens en Titiaan om na te tekenen. Tijdens zijn schoolvakantie werkt hij daar hard aan ondanks dat zijn ouders en grootouders het maar niets vinden.
Zijn oom had hem een tekentalent toegedicht ‘ -- zeer ten onrechte, zoals later genoegzaam blijken zou. Muzikale natuur veeleer, bezat de jonge Anton zelfs niet het minste tekentalent. Hier was geen scheppingsdrang, hier was blinde imitatiedrift in het spel, die naar het bereikbaarste middel greep; zijn tekeningen waren correcte voortbrengselen van huisvlijt, evenals die van oom Adriaan, waarbij ze niet eens zoveel ten achter stonden ...’ (1;156)
‘ ... bij al deze dwaze probeersels, deze breed opgevatte oefeningen van en schijntalent, was hij gelukkig, en verveelde zich geen minuut. (1;158)
Vestdijk schrijft in dit eerste deel van deze autobiografische roman niet veel over school en leraressen en leraren. Misschien begrijpelijk omdat
Anton die school nauwelijks nodig had. Hij leerde daar toch ‘wat hij al wist.’
Het tweede deel Surrogaten voor Murk Tuinstra (1949) is een boek over vriendschap. Jongensvriendschap wel te verstaan. Het boek bestaat uit drie gedeelten: De achterbaksen, De sportieven en De vechters.
Antons boezemvriend, Murk Tuinstra, verhuist van Lahringen naar Amsterdam.
‘Murk was als een broer geweest; de kennismaking dateerde van zo lang geleden, en was bovendien begonnen met een vechtpartij, die de machtsverhoudingen eens en vooral geregeld had en van de vriendschap iets eindeloos en vredigs had gemaakt, iets dat niet iedere dag opnieuw veroverd hoefde te worden.’ (2;199)
‘Zeker zou hij zich maandenlang met ... herinneringen tevreden hebben gesteld en met het vooruitzicht van de vakanties, en een enkele brief, indien de aanwezigheid van mogelijke surrogaten hem het verlies van het echte artikel niet scherper bewust had gemaakt.’ (2;199)
‘Er waren ook zoveel jongens op school: hij hoefde maar een losse greep te doen, en hij had een nieuwe vriend, een boezemvriend misschien wel.’ (2;199)
Anton ontdekt dat hij een belager met vechten van het lijf kan houden en gaat in dat vechten helemaal op. Tot hij een vriend bij een vechtpartij tegen een overmacht in de steek laat. Het boek eindigt dramatisch als Anton met een slecht rapport niet naar huis durft en met een vriend besluit om weg te lopen. Zijn vader krijgt bij het zoeken naar Anton een longaandoening en sterft. Anton besluit extra zijn best te doen op school, iets wat hij zijn vader had beloofd.
Maar wat gebeurde er in de tussentijd op school?
‘Op een middag hoorde hij uit het lokaal van de 7e klas, dat aan de 4e grensde, een dof gebrul. Alle jongens keken op, als kleine strijdhengsten; de meisjes bleven rustig in hun schriften turen, .... Het was om naar te luisteren, lang, diep, gloeiend, en, wat Anton betrof, met het verlichte gevoel, dat nu tenminste de verveling weg was en dat hij op dit ogenblik nergens liever zou zitten dan in deze 4e klas. Hij voelde zich als herboren. Zelfs het werk scheen beter te vlotten met dat vreselijke geluid echoënd door de school. Woorden ving men nauwelijks op; het was een vormloze aaneenschakeling van kreten, angstaanjagend en toch uiterst weerloos, als van een roofdier in doodsnood. En over de herkomst dacht niemand lang na: dat was, natuurlijk, meneer Boomsma, het hoofd van de school, die daarnaast les gaf: een geel-bleke, stille man, die onderhevig was aan driftbuien met een naargeestig verloop.’ (2;211)
‘ -Luisteren jullie er maar niet naar, zei juffrouw Pijper ernstig. Toen na een korte inzinking het gebrul in het belendende lokaal tot zijn vorige sterkte aanzwol, begeleid door gebons en piepend schuiven van hout lang hout. Zo erg goed orde houden kon deze juffrouw ook niet. Als ze driftig werd, kneep ze haar dunne lippen hartvormig samen, binnen spaakvormige rimpeltjes, zodat ze grauwwit verkleurden tot een lichamelijk middelpunt, dat afwisselend preuts en schaamteloos aandeed en sleurde de boosdoener de bank uit, onder het onnatuurlijk gieren van ‘Je gáát er uit’, -- en ‘je blijft er niet in’; haar ogen stonden dan dwaasangstig, alsof ze met de duivel voor haar zielheil vocht. Maar de jongen, die er uit moest, klemde zich zo lang mogelijk aan zijn bank vast, want op de gang had men alle kans de rondsluipende meneer Boomsma op zijn dak te krijgen, die in verschillende andere klassen, ook de hunne, schrijfles gaf, en dan vaak het lokaal verliet.’ (2;212)
‘Bijna bracht het een teleurstelling, toen hij na schooltijd hoorde, dat het gebrul niet van het hoofd afkomstig was, maar van meneer De Jager, de tweede zenuwzieke onderwijzer op school. Meneer Boomsma was ziek, -- gewoon ziek dan, -- en nu had De Jager, anders tussen de 1e en 2e klas heen en weer reizend, de 7e; behalve geschreeuwd had hij met het uit de kachel getrokken ijzeren deurtje Kappie half lam geslagen. ... men wist, door imitaties van jaar op jaar door gegeven, hoe hij ... zich in drift gedragen kon, en welke woorden hij dan uitbulderde, met die eigenaardige plechtige ruziestem, pedant afgebeten en toch pathetisch, -- woorden als lamstraal, verrekkelingen, pestkoppen, donderstenen, woorden die Anton, met een huivering van genot, nu langzamerhand ook begon te verstaan uit dat aangrenzende lokaal. Daarbij dan een ononderbroken vloed van verhalen: hoe De Jager het bord had omgegooid; hoe hij op het gevoel trachtte te werken van deze klanten door te vertellen, dat zijn vrouw en kinderen 's nachts niet slapen konden; ... -- hoe juffrouw Mobach, die binnengekomen was om iets aan het plaatsvervangend ‘hoofd’ te vragen, uit angst in de hoek was gaan staan, -- een niet weinig luguber voorval waar hij verder niets van begreep.’ (2;213)
Anton lijkt voorbestemd om naar de HBS te gaan, maar ...
‘Twee onderwijzeressen, juffrouw Molenaar en de kleine, zwarte juffrouw Pameier uit de 3e klas, die om beurten voor de grieperige meneer Jager waarnamen, besproeiden hem met hun onvoldoendes; de tweede kwam zelfs met zijn vader praten, omdat hij vroeger altijd zo goed was geweest op school. Speelsheid, zei ze, een jongen die zijn tijd verdroomde, en misschien een tikje onwil, op welk woord zijn vader de oren wel spitsen moest en de HBS nog eens zo dreigend werd. Hij ging zo ver, Anton voor te stellen alle achterstand ineens over te springen en toelatingsexamen te doen vanuit de 6e klas, zoals wel meer gedaan werd door bollebozen. Daar werd toen verder niet over gepraat; het was ook niets anders geweest dan een middel om hem aan het verstand te brengen, dat hij niet het hart moest hebben om te blijven zitten. Dan blokte hij weer een paar dagen. En dan maakten de Walküren voor meneer Jager plaats, die iedere overgave aan het heilige werk verijdelde door zijn legendarisch getier. Bovendien begreep hij, dat meneer De Jager, die altijd lagere klassen had gehad, niet goed les gaf. Er was een schoolopziener gekomen, die hem met de mond vol tanden liet staan, toen hij een som uitleggen moest; misschien kwam dit ook wel omdat de bezoeker niet voor ‘pestkop’ of ‘verrekkeling’ kon worden uitgescholden. De schoolopziener zei, dat ze nu niet moesten denken, dat meneer het niet wist, en meneer beaamde dit; hij kon die som niet zo best uitleggen op dit moment, maar wel zélf uitrekenen, met algebra, of hogere wiskunde, waarop de schoolopziener ongelovig glimlachte en zijn hoed afnam. Als om in nederige klerkendienst zijn ellende tijdelijk te vergeten schreef meneer De Jager onder taalles alleen nog maar synoniemen op het bord, -- fonkelen = flikkeren = schitteren = flonkeren = blinken = glanzen, -- om dan, als het lawaai achter zijn rug hand over hand toenam, alles nijdig uit te vegen, zo woest, dat het bord log en bedachtzaam begon te wankelen, net zolang totdat het omviel en hij zich omdraaide om die heerlijke woorden, -- pestkoppen = verrekkelingen = verdommelingen = donderstenen = lamstralen = stuipekoppen, -- over hun hoofden uit te brullen.’ (p.343/344)
‘De Walküren lieten zich niet vermurwen, zelfs niet door de overweging, dat meneer De Jager, die nu weer zenuwziek thuis zat, alleen maar een belemmering kon zijn voor jongens die hun leven hadden te beteren, en hij kreeg op zijn rapport zes onvoldoendes.’ (p. 348)
‘Terwijl hij met het misdadige rapport in de hand voor de school stond, reden, bij wijze van hoon, de kermisorgels voorbij, die van het Stadhuis kwamen. ... Omdat hij niet naar huis durfde, volgde hij het een paar straten ver ... .’ (p.369)
Anton gaat niet naar huis en loopt weg. Zijn vader gaat hem zoeken, met het noodlottige gevolg.
Vestdijk is allerminst positief over zijn tijd op de lagere school. Zijn schetsen van zijn leraressen en leraren zijn niet vleiend. Als het goed gaat op school is er weinig te melden. Als het niet goed gaat, dan gaat het met de intelligente Anton ook goed mis. Hij let op de verkeerde dingen en raakt door zijn onderwijzer (meneer De Jager) eerder in de war dan dat hij op school leert ‘wat hij toch wel weet’.
Max, Ducroo en Anton. Drie intelligente jongens die in het onderwijs veel tekort kwamen. Leraren en leraressen moeten ermee rekening houden dat sommigen van hun leerlingen ‘anders’ denken dan zij. Hoe herken je die andere vorm van intelligentie? Hoe geef je dergelijke leerlingen de ruimte? Het zijn lastige problemen en er liggen geen standaardoplossingen gereed.
Noten
(1) Carrie van Bruggen (1881 -1932) en het onderwijs
Uit: Fontijn, J. & D.Schouten (eds): Carry van Bruggen een documentatie (1985): Den Haag, Nijgh & Van Ditmar (pgs 93-119).
(2) Fröbel (1782-1852) was een pedagoog die de 'Kindergarten' (kindertuin) bedacht. Een grote vooruitgang vergeleken met de daarvoor gebruikelijke bewaarschool. Een Kindergarten was een 'maatschappij in miniatuur'. De Spielgaben (speelgaven) zijn dozen met verschillend gekleurde wollen ballen; met kuben, waarin weer kleinere kuben passen die in bouwstenen verdeeld kunnen worden, verder werkte men met mozaïeken, vlechtmatjes, legstokken, kralen; ook werd er geboetseerd. Al deze werkjes werden afgewisseld met geleid spel, zingen en werken in een tuintje.
(3) Dat waren in die tijd bekende pedagogen. Zo stichtte Raaf met anderen het Nieuw Tijdschrift ter bevordering der studie der paedagogiek. Douma en Jansma schreven een Handleiding bij het onderwijs in de natuurkunde.
(4) Schreef een Handleiding voor het rekenonderwijs.
(5) Zie: Haasse, H.S. (2004): Het dieptelood der herinneringen. Amsterdam, Querido
(6) Een huisleraar.
(7) Lida, pleegmoeder van Oeroeg, pensionhoudster.
(8) Het zwarte meer.
(9) Privé Domein, Amsterdam, Arbeiderspers
(10) 2005, Amsterdam, Querido
(11) Amsterdam, Van Oorschot, 1967
(12) De citaten uit de Anton Wachterromans Sint Sebastiaan en Surrogaten voor Murk Tuinstra zijn uit de uitgave Amsterdam (1994), van Nijgh en Van Ditmar