• Home
• De educatieve ontwerper
  • 1 De leeromgeving
  • 2 Naar de toekomst: de leraar als ontwerper
  • 3 Inspirerende voorgangers
  • 4 Onderwijzen en leren in de letteren
  • 5 De leraar en de lerares
  • 6 Kennis voor iedereen
  • 7 Leren, leren, leren
  • 8 Ontwikkeling
  • 9 Excellente scholen; goede leraren
  • 10 Epiloog
• Teksten
• Besprekingen
• Onderwijzen en leren in de letteren
• Contact
• Harry Stroomberg

Als uw leerling zich vergist, moet u hem niet dadelijk
corrigeren, maar afwachten of hij zijn fout zelf
inziet en herstelt; hoogstens moet u hem iets laten
doen, waardoor zijn vergissing in het oog springt.
Als een leerling zich nooit vergist zal hij niet goed leren.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)
Emile ou de l'éducation

Drie onderwijsgevenden gaan zelf aan de slag met wat zij in het vorige hoofdstuk voorstelden.
Welke obstakels komen zij tegen in hun eigen onderwijs? Het is namelijk gemakkelijker praten dan doen......
Maar, ... zelf beginnen doet obstakels overwinnen...
Natuurlijk, onderwijzen is mensenwerk.
Maar, ... enthousiasme maakt het aantrekkelijk zowel voor de leraren als voor hun leerlingen.


2.1 Over ontwerpen en de praktijk van het onderwijzen

Thuis bij Sofie Duchard. Sofie, Frederieke en David hebben de academie verwisseld voor haar studeerkamer met uitzicht op het park. Vooral Sofie, voelde zich daar niet echt op haar gemak.
- Ik proefde een wat afwijzende sfeer, zegt ze. Zo van: Jullie willen het onderwijs verbeteren? Wel, ga je gang. Als je ons er maar buiten laat. Het is daarom misschien beter om hier bijeen te komen. Ik kreeg trouwens ook kritiek op jullie aanwezigheid. We moeten misschien eerst wat verder zijn voor we naar buiten treden met onze ideeën.
- Ik vraag me af of het wel verstandig is. Volgens mij kunnen Frederieke en ik gewoon gast zijn. We moeten proberen om dicht bij of ìn de hogeschool te blijven en over onze ideeën blijven praten. Nieuwsgierig maken helpt om mensen ergens bij te betrekken. Als wij uit het zicht blijven, dan weten de collega's van niets.
- Is de afdelingsmanager tegen onze aanwezigheid in de lerarenkamer? Vraagt Frederieke.
- Nee, dat denk ik niet, zegt Sofie. Ik heb haar er niet over gehoord. Zij is al lang blij als mensen bereid zijn om wat nieuws te doen. Het is waar, als je iets wil veranderen dan moet je aan de weg timmeren. Ik zal eens met haar overleggen. Weet je, vervolgt ze, als ik over een leeromgeving (1) of over educatief ontwerpen (2) praat, dan krijg ik ruwweg twee typen reacties. Sommige collega's worden enthousiast en andere blijven mij maar vragen wat ik daar nou mee bedoel. En of ik het eens wil voordoen. Ik merk dat de glans van het idee verdwijnt als ik te veel moet uitleggen.
- Nou, dat is begrijpelijk, zegt Frederieke. De meeste leraren zijn enigszins onzeker. Zodra je over hun professionaliteit begint zie je ze wat onrustig worden. Ze willen er eigenlijk niet over spreken. En als iemand er toch over begint schieten ze in een soort afweermechanisme en gaan ze allerlei kritische vragen stellen. Ik denk dat het beter is om individueel met ze te spreken. Ik merk in ieder geval dat het bij mij persoonlijk wel werkt. Ik kijk nu met heel andere ogen naar deze lerarenopleiding en naar mijn eigen werk.
- Maar we moeten niet gaan overtuigen, dan worden we een soort predikers en daar heb ik zelf ook een hekel aan, zegt David. We moeten demonstreren dat leeromgeving en ons idee van een leraar als educatief ontwerper vruchtbare ideeën zijn. Volgens mij kan een goed idee, mits voorzien van de juiste hulpmiddelen, zichzelf bewijzen.
- Als wij er met z'n drieën iets in zien en erin slagen om geschikte teksten te schrijven en het liefst om mooie voorbeelden te geven dan kan het aanslaan. Vooral voor beginnende leraren is het van belang dat zij, voorzien van goede ideeën en een goed instrumentarium, d.w.z. een voor hen geschikt handelingsrepertoire (3), de praktijk van het onderwijs ingaan.
- Ja, zegt Sophie. Je moet je studenten laten ervaren wat de kwaliteit van educatief ontwerpen is en je moet ervoor zorgen dat ze een eigen stijl kunnen ontwikkelen in hun lesgeven. Bepaalde dingen zul je als leraar zelf moeten uitvinden.
Tijdens het theedrinken zegt Frederieke:
- Weten jullie waarover ik mij zorgen maak?
De beide anderen kijken haar verbaasd aan. Frederieke is eigenlijk geen type om zich zorgen te maken. Alles lijkt bij haar van een leien dakje te gaan.
- Ik ben bang dat een leraar het op die manier veel te druk krijgt, zegt ze. Het maken van allerlei educatieve ontwerpen is creatief werk en ook veel werk. Vooral beginnende leraren hebben het druk. Leiding geven aan een klas kinderen is so wie so al vermoeiend.
- Dat is een terechte zorg, zegt David. Ik weet nog dat ik, toen ik als onderwijzer begon, 's avonds volledig uitgeput was.
- Ja, die eerste jaren als lerares vond ik ook heel zwaar, zegt Sofie. Maar op den duur blijkt het allemaal wat makkelijker te gaan, hoewel lesgeven inspannend blijft.
- Stel je eens voor dat een ontwerper, zoals bijvoorbeeld een architect, alles zelf zou doen en niet van ervaringen van anderen gebruik zou maken om samen met anderen aan de slag te gaan. Zo is het ook met een leraar als ontwerper. Die moet gebruik maken van wat er aan waardevols voor hem of haar beschikbaar is. Als er geen of weinig materiaal is, dan moet hij ... -- hij kijkt even naar de beide vrouwen en zegt dan -- zij, zelf gaan ontwerpen. Maar dat moet met overleg gebeuren. Niet alles tegelijk en als het even kan samen met anderen.
- Ja, zegt Sofie. Daar ben ik het mee eens. Je moet er ook voor zorgen dat je niet in het wilde weg gaat ontwerpen. Je moet het weloverwogen doen. We zouden misschien kunnen beginnen om in de opleiding verschillende proefontwerpen voor modulen te maken. Ontwerpen die studenten zelf verder kunnen uitwerken.
- Nou, zegt Frederieke. Dat kan, maar daar heb je weer zo'n term, module (4). Vroeger hoorde je daar veel meer over dan tegenwoordig.
- Het is misschien een idee om te kiezen voor een eenheid van ontwerp, zegt David, maar of we moeten kiezen voor een module is voor mij de vraag. Hoe kom je op module?
- Volgens mij kun je modules onderling verwisselbaar of uitwisselbaar maken. Een module is een afgerond geheel. Zo zou je een onderwerp in afgeronde, maar wel met elkaar te verbinden modules kunnen ontwerpen. Zoals een appartement uit verschillende in elkaar overlopen vertrekken bestaat, zou je dat ook met een vakgebied kunnen doen.
- Het is eigenlijk wel grappig dat je een term uit de bouwkunde gebruikt. We zijn dus wel bezig als echte ontwerpers, merkt Frederieke lachend op. Maar waarom gebruiken we niet een term als cursus (5). Op die manier blijven we wat dichter bij het onderwijs. Een opleiding kun je misschien gemakkelijker onderverdelen in cursussen.
- Misschien kunnen we bekijken of we module of cursus tot een eenheid van ontwerp bombarderen? We hoeven nu niet te beslissen. Er rustig over nadenken is beter dan nu meteen een besluit te nemen, zegt David. Trouwens, vervolgt hij, module heeft volgens mij ook nog een andere betekenis. Motoren en andere technische apparaten, zoals telefoons, televisietoestellen en dergelijke, zijn vaak modulair ontworpen. Als er iets stuk gaat kan een module worden vervangen en zijn er geen loonkosten voor een reparatie nodig. De kapotte module gaat naar de fabriek terug. Zo zouden we ook naar een module kunnen kijken. Het gaat dan om de juiste verhouding van een deel tot een geheel en de mogelijkheid om een onderdeel dat niet voldoet te vervangen door een beter.
- Ik vind dat wel erg technisch, zegt Frederieke. Een opleiding is echt geen fabriek, waar je kapotte dingen weggooit. Ik krijg er verkeerde associaties bij.
Ze besluiten na te denken over wat ze als eenheid van ontwerp zullen kiezen. Sofie zoekt uit of een module een verstandige keuze is en Frederieke bekijkt het idee om een cursus als eenheid te kiezen. Ze zullen hun bevindingen per e-mail rondsturen.

-----

David:
- De vragen van Frederieke helpen om over het probleem waar we ons zelf voor geplaatst hebben te reflecteren (6). Zowel bij cursus als module is sprake van is een groter geheel. Een ontwerper ontwerpt geen poot, wel een stoel, maar die stoel moet passen bij een tafel en de tafel met z'n stoelen moet weer in een kamer; een plank krijgt pas betekenis als kastplank en een dennenboom wordt een mast als het oog van de scheepsbouwer erop valt. Er is dus altijd een context bij een ontwerp.
Wij kunnen met z'n drieën ook een context uitkiezen, maar er zijn argumenten om het open te laten en niet te kiezen voor de leraar/ontwerper, maar deze dat zelf te laten doen. Ook de vakinhoud is in hoge mate bepalend. Een ontwerp voor het vak wiskunde is anders dan voor pedagogiek omdat die vakinhouden zo verschillend zijn. Om het nog wat ingewikkelder te maken: er zijn verschillende contexten die een ontwerp beïnvloeden.
Denk daarbij aan
(a) het vak of de leerstof
(b) de plaats van het ontwerp in het geheel van een opleiding en
(c) de leerlingen of studenten waarvoor het ontwerp is bedoeld.
(d) Ook de plek waar het ontwerp wordt gebruik is van invloed.
Een collegezaal lokt uit tot doceren en luisteren, een laboratorium tot werken.
Bij het ontwerpen van onderwijs kun je ook nog aan een (doorlopend) verhaal of aan een scenario denken. Onderwijs speelt zich soms ook af als een demonstratie: de leraar maakt iets zichtbaar door het voordoen van een proef.
Het kiezen van een eenheid van ontwerp is geen onzin, maar wij kunnen met z'n drieën geen eenheid voorschrijven. Daar heeft een leraar of lerares in de praktijk niets aan. Je kunt een eenheid van ontwerp eventueel voor jezelf vaststellen, maar beter is om dit met collega's in een vaksectie, of onderbouw of bovenbouw af te spreken; op die manier maak je je ideeën ook onderling uitwisselbaar.
Een eenheid van ontwerp kan dan zijn een les, een serie lessen, een cursus, een werkblad, een onderwijsverhaal, een uitleg, een serie opdrachten, een museumbezoek, een meewerk college, al naar gelang de omstandigheden en mogelijkheden.

Na een uitvoerige discussie besluiten ze om niet a priori voor een eenheid van ontwerp te kiezen.
- We gaan er daarbij van uit dat het de lerares is die ontwerpt. Zij ontwerpt samen met haar collega's, en geen abstracte instantie als een leerplaninstituut of een leerboekenfabriek, merkt Frederieke op.
- We moeten dan wel iets zeggen over wat een lerares doet, zegt Sofie. Is het misschien een idee om dat te beschrijven? Als we daar nog wat meer zicht op hebben, krijgen we een beter beeld van de problemen waar zij voor kan komen te staan en de ontwerpvraagstukken waarmee zij wordt geconfronteerd. Ik loop al langer met het idee rond om eens te noteren waarmee ik op een gewone werkdag bezig ben. Ik denk dat ik daardoor een duidelijker kijk krijg op mijn eigen handelen. Als je over de professionaliteit van anderen iets wil zeggen moet je eerst zelf goed weten wat je doet.
- Ik zal de volgende keer een lesvoorbereiding meenemen, zegt Frederieke. Het is een overigens bescheiden ontwerp, maar de discussie wordt dan concreter.

Ze spreken af dat Sofie een dagjournaal rondstuurt en Frederieke haar lesontwerp. Op grond daarvan bekijken ze hoe het ontwerpen voor een leraar of lerares in concreto wordt ingevuld.

-----

2.2 Een dag uit het leven van ...

Sofie Duchard

Opmerking vooraf. Ik schrijf dit journaal in de derde persoon. Zo kan ik meer afstand nemen. Het lijkt mij ook gemakkelijker in de discussie. Het gaat dan niet over 'mij', maar over de activiteiten van de lerares die ik beschrijf, maar die ik wel ben.

Zij gaat naar de academie met in de tas het nagekeken werk van haar studenten. In die tas zitten ook de boeken, de laptop en de voorbereidingen voor de verschillende colleges die ze geeft en de werkgroepen die ze begeleidt. Er gaat van alles door haar heen ...
De academie begint om half negen, maar lang voor die tijd is zij aanwezig. Het verkeer bezorgt haar zo veel oponthoud dat zij van de nood een deugd maakt. Zij is om kwart over zeven aanwezig, dan ontloopt ze de meeste files. Het gevolg is dat zij een deel van haar voorbereiding en correctie in de ochtenduren kan doen.
Dinsdag is een drukke dag. Aan de derdejaars groep geeft zij straks twee keer drie kwartier opvoedkunde, de tweede derdejaars groep heeft zij voor twee keer drie kwartier psychologie van het leren. Verder heeft zij twee tweedejaars werkgroepen; één werkt aan ontwikkelingsleer en een tweede aan het thema opvoedingsproblemen met daarbij speciale aandacht voor opvoedingsmiddelen.

Zij heeft haar onderwijs voorbereid en weet wat zij gaat bespreken. Voor het derdejaars college gebruikt zij onder andere Beknopte theoretische pedagogiek van Langeveld. Dat boek biedt steun waar het in theorie over opvoedingsproblemen gaat, maar het is lastig. Zij gebruikt ook de boeken van Immelman, Stellwag en Van Sprang en anderen, maar dit college ligt het accent op Langeveld (7). Het boek is theoretisch terwijl studenten om praktische oplossingen vragen. Dat is terecht; ze worden immers leraren en ze moeten snel en adequaat kunnen handelen. De lerares zal dus op bepaalde begrippen ingaan en een relatie laten leggen met praktische problemen zoals die zich in een schoolklas voordoen. Als 'theoretisch probleem' heeft zij opgegeven: opvoedingsdoelen. Wat zijn opvoedingsdoelen? (Volgens het boek, volgens de school, volgens de ouders, volgens de studenten zelf, volgens ethische normen, volgens de leerlingen.) Als het goed is hebben alle studenten een verslag gemaakt van hun bevindingen en dit meegenomen om daaruit te putten tijdens het college. Ze heeft een werkblad voorbereid. Het bestaat voornamelijk uit vragen die de studenten tijdens het college schriftelijk moeten beantwoorden. Dat kan individueel of in tweetallen. Wie alleen wil werken is niet verplicht om samen te werken.
Aan het eind van het college worden de werkbladen en de antwoorden ingenomen. Haar stelregel is dat alleen bij hoge uitzondering (o.a. bij ziekte) iemand zijn onderzoekje of opdracht later mag inleveren. Ze zal de antwoorden voorzien van een stimulerend commentaar en ideeën en suggesties voor een volgende keer. Nuttig is er op te wijzen dat er discrepanties zullen zijn tussen de doelen van de ouders en die van de school.

Psychologie van het leren vindt zij een lastig onderwerp omdat leerpsychologie nauwelijks over het 'leren op school' gaat (8). Er is wel een boek van die naam, en dat wordt ook gebruikt, maar het echte leren, van taal bijvoorbeeld, en de doorwerking daarvan thuis, op straat en voor het scherm is niet uitgewerkt, terwijl je daaraan als (aanstaande) leraar het meeste hebt. Ze heeft een aantal voorbeelden van leren thuis en op school. En ook 'regels' die helpen bij het onthouden, door structuur aan te brengen, door te associëren, door het maken van schema's, o.a. de techniek van Tony Buzan: mind mapping. (zie: tonybuzan.com)
Het is een onderwerp dat zowel van belang is voor de studenten zelf als voor het leren van hun leerlingen. Ze hoopt dat het mes zo aan twee kanten snijdt. Zij zal de voorbeelden straks met behulp van een power point presentatie bespreken.
Zij hoopt dat de studenten zelf met voorbeelden komen en hun ervaringskennis inzetten. De studenten moeten drie oefeningen doen met het schematiseren van een stukje tekst uit het psychologie boek en dat inleveren, ook als ze het niet af krijgen.

Ontwikkelingsleer (9) is een omvangrijk kennisgebied. De werkgroep houdt zich bezig met het onderwerp communicatie-interactie-educatie en intermenselijke relaties. Het is een belangrijk onderwerp in verband met didactiek. Aan de orde is onder andere hoe je kunt mis communiceren, wat echte interactie voorstelt en hoe en waarom in menselijke -- en dus ook in leerling-leerling en leraar-leerling -- relaties, de interactie en communicatie van zo groot belang zijn. Zij heeft de opdracht gegeven om te zoeken naar voorbeelden van miscommunicatie en van interactie in het onderwijs. Ze stelt vandaag de zogenaamde interactieve programma's aan de orde. Zij heeft voorbeelden van geprogrammeerde instructie (van lang geleden) en van een interactief computerrekenprogramma (10). Verder komt de relatie tussen informatie, didactiek en educatie (11) aan de orde.
Wanneer is er sprake van informatie en wanneer wordt informatie educatie? Hangt dit af van de context, van de gebruikers, van beide? Zijn er andere factoren in het geding? Haar ervaring is dat het ook een kwestie van taal is, van goed de betekenis van begrippen kennen en die zo nodig verduidelijken. Belangrijk is het onderwerp: Hoe voorkom je miscommunicatie? Bijvoorbeeld met de collega's van je school, met de ouders van de leerlingen en vanzelfsprekend met je eigen leerlingen. Verwante vraag: Wat zou er voor je leerlingen, didactisch gesproken, moeten worden toegevoegd aan informatie wil er sprake zijn van educatie?

De andere tweedejaars werkgroep gaat door met de bestudering van opvoedingsmiddelen (12). Het is een vreselijk drukke groep studenten en zij zint op 'middelen' (hoe kan het anders) om de zaak beter in de hand te houden. Zij vindt het wel een interessante coïncidentie: welke (opvoedingsmiddelen) kan zij gebruiken om die groep goed te leiden? Zij heeft flink veel interessante opdrachten achter de hand die in tweetallen schriftelijk beantwoord kunnen worden. (Haar belangrijkste opdracht is: Schrijf op welke opvoedingsmiddelen je gebruikt als een klas te druk wordt. Heb je ervaring met het gebruik daarvan? Wat waren de mogelijkheden?) Kijken of het lukt. Goed en onderhoudend onderwijs is het beste opvoedingsmiddel, zegt men wel eens. Maar, je moet als lerares wel in staat zijn, of in staat gesteld worden om goed en onderhoudend onderwijs te geven. Wat een paradoxale situatie.
Ze heeft een stukje van vijf minuten video opgenomen uit een televisieprogramma over een basisschool in Amsterdam waar een heel bekwame juf, Marianne, de zaak goed in de hand heeft, en bovendien leuk les geeft. Het is de passage waarin de juf wijst op de klasse regels en de kinderen daarover praten. Sociale interactie staat bij die juf centraal.
De lerares sluit de werkgroep daarmee af. De studenten moeten er over nadenken. Volgende keer kunnen zij er op terugkomen; daar zorgt zij wel voor.

Haar stelregel is dat niet zìj hard moet werken, dat doet ze toch wel, maar de studenten. Toch moet ze heel goed voorbereiden, want anders gebeurt er weinig. Studenten willen graag (vooral kritisch) luisteren naar wat iemand tijdens een college te vertellen heeft en dan de lerares bekijken alsof zij een voorstelling geeft. In die valkuil is zij het eerste jaar getrapt. Zij heeft haar lesje geleerd. Onderwijs is geen cabaret, althans meestal niet. Haar colleges zijn meewerkcolleges. Dat betekent dat de studenten actief moeten participeren. Soms individueel, soms met z'n tweeën en de schriftelijke resultaten van dit meewerken moeten worden ingeleverd. Daarom geeft ze liever twee keer een meewerkcollege aan wat kleinere groepen dan één keer aan een grote groep. De studenten doen anders veel te weinig en ze moet dan te veel tegelijk nakijken.
Ook in de werkgroepen die zij leidt moet gewerkt worden. Als de studenten niet zelf met opdrachten en onderwerpen komen heeft zij er voldoende achter de hand. Om de studenten te inspireren heeft zij een tekst uit een roman meegenomen en die aan de studenten van het tweede jaar uitgedeeld (13). Het gebruik van literatuurfragmenten bij haar onderwijs bevalt haar goed, omdat het vaak goed geschreven en interessante verhalen zijn, die aanleiding geven tot een zinvolle discussie. (Zie: bijlage 1 bij dit hoofdstuk.)

Zo ziet haar dag eruit. Tenminste wat lesgeven betreft. Want straks, om half vier, na de lessen, heeft ze een vergadering met drie collega's van de vaksectie. Er moet een goed doortimmerd programma komen voor de nieuw te starten propedeuse. Zij heeft al wat op papier gezet. Onder andere dat het verstandig is om in de lerarenopleiding een visie uit te dragen. Ze heeft zich voorbereid om iets te zeggen over educatief ontwerpen. Ze denkt dat het wel zal aanslaan. Maar je weet maar nooit. Leraren zijn eigenlijk allemaal individualisten, denk ze. Er is geen traditie van samenwerken en dat zullen we in de toekomst toch moeten doen.
Opvoeden betekent eigenlijk zo min mogelijk ingrijpen, denkt zij. Verder denkt ze na over aardige en minder aardige studenten, en aan haar collega's. Aan het feit dat sommige werkgroepen zo veel energie van haar vragen en dat je met andere zo veel plezier kunt beleven. Niets nieuws.

Duizenden leraren gaan 's morgens zo op weg naar school en komen 's avonds vermoeid thuis met een tas vol werk om na te kijken en met de taak om de lessen voor de volgende dag voor te bereiden. Gedurende zo'n dag is de lerares bezig geweest met het presenteren van allerlei nuttige zaken en moest zij zich bezighouden met minder nuttige dingen. Soms heeft zij een vonk van enthousiasme voor haar vak zien overspringen.
Kortom: het vak van lerares is gevarieerd en boeiend, maar ook vermoeiend. Het vermoeiende zit o.a. ook in het gegeven dat de lerares zo veel met zichzelf bezig is, zich soms zó van zichzelf bewust is, dat zij zichzelf hoort praten. Andere leraressen hebben het misschien gemakkelijker, want die laten de studenten nog meer zelf doen, heeft ze wel eens gehoord. En dat is wat ze eigenlijk zou willen verbeteren. Haar onderwijs zo inrichten dat de studenten veel zelf doen. Weliswaar onder haar verantwoordelijkheid en stimulerende leiding, maar zij, de studenten, doen het zelf ...
De vergadering duurt tot half zes. Dat is net te lang, want nu komt ze in een lange file terecht op weg naar huis. Om kwart voor zeven is ze thuis. Vermoeid, maar toch wel voldaan. Haar collega's stonden in ieder geval niet afwijzend tegenover het idee van het ontwerpen. Snel wat eten en dan naar de film, zou dat een idee zijn? Is er misschien een goede film op tv? Vanavond maar een makkelijke maaltijd en niet te laat naar bed, besluit ze. Morgen wordt het ook weer laat, want dan gaat zij na haar werk in de academie meteen door naar...

Bijlage bij Een dag uit het leven van ...
Werkblad voor het derdejaars meewerkcollege opvoedingsdoelen

Over opvoedingsdoelen. Het probleem en de praktische consequenties voor de lerares
(Antwoorden duidelijk noteren op een A4 blad voorzien van naam en telefoonnummer, direct na het college inleveren.)
(1) Uit jullie onderzoek is zeer waarschijnlijk gebleken dat er verschillen in opvoedingsdoel zijn tussen de school en de ouders.
(a) Noteer het opvoedingsdoel (of doelen) van ouders.
(b) Noteer het opvoedingsdoel van de school.
(2) Een opvoedingsdoel veronderstelt dat de opvoeder bewust naar dit doel streeft.
Vraag: Is dit een waardenvrije gebeurtenis of niet? Motiveer je antwoord.
Kunnen school en ouders het daarover eens worden of kan er sprake zijn van een blijvende kloof? Motiveer je antwoord.
(3) Stel. Je komt in gesprek met een ouder die een afwijkend opvoedingsdoel heeft. Is het mogelijk om het, ten behoeve van het kind, eens te worden? Wat wordt er dan van de lerares verwacht? En wat mag de lerares van de ouder verwachten? Wat vind je in dit verband van een slogan als: Onverdeeld naar de openbare school!
(4) Is het de pedagogiek die over de waarden van de opvoeding beslist? Of ...
Motiveer je antwoord.
(5) Persoonlijke vraag: Hoe heb je je eigen (school-) opvoeding ervaren? Welke waren de positieve en welke de negatieve aspecten? S.v.p. geen sociaal wenselijke antwoorden geven. Heeft dit gevolgen voor je eigen handelen als opvoeder?
(6) In het onderwijs spreekt het soms vanzelf om leren aan te duiden als het primaire proces. Kinderen gaan immers naar school om te leren. Zijn er argumenten die deze uitspraak nuanceren?
(7) Waarom kan een kind niet als een volwassene worden beschouwd?
(8) Geef commentaar op de uitspraak: Is in enige mensbeschouwing de mens niet of op onvoldoende wijze als sociaal wezen gezien, dan is hij dus in wezen onbeïnvloedbaar en dus onopvoedbaar.
(9) Maar wat is de keerzijde van deze uitspraak? Kan iemand alleen in een collectief worden opgevoed?
(10) De mensheid bezit een grond van eenheid in het feit, dat ieder mens bij machte is een zedelijk besluit te nemen en zich daardoor te laten leiden in zijn gedrag. (Dit klinkt te mooi om waar te zijn, of schuilt er toch iets in? Hoe gaan wij als leraren daarmee om?)

Commentaar van Sophie bij haar werkblad:

* Het werkblad bestaat dit keer uitsluitend uit een aantal vragen. De studenten kunnen beschikken over de tekst die ik als uitgangspunt neem. Ik spreek over opvoedingsdoelen en telkens als ik bij het betreffende onderwerp kom, stop ik en geef ik de studenten tijd om zo nodig te overleggen en te noteren. De passages die ik uit het boek behandel kunnen dus in principe bij de studenten bekend zijn.
* Ik had te veel vragen, ik kwam niet verder dan vraag 7 en toen was de tijd om. Ik heb die vraag, die ook erg algemeen is, laten liggen tot een volgende keer. De afronding van het college bestond uit de opdracht:
Welke zijn de redenen om kinderen wel/niet als volwassene te behandelen in een gemeenschap? Denk daarbij niet alleen aan school (eventueel in verband met overtredingen), ook aan maatschappelijk verkeer, wereld van de arbeid, etc.
* Studenten moeten de tijd nemen/krijgen voor de schriftelijke beantwoording. De studenten moeten er ook aan wennen om te schrijven tijdens het college. Ik sta erop dat de antwoorden worden ingeleverd. Ze tellen mee voor een beoordeling; ze kunnen het verschil tussen voldoende en onvoldoende uitmaken.
* Was dit nu een speurtocht of voettocht? Naar mijn gevoel was het een gezamenlijke tocht in een voor ieder gelijk tempo. Mogelijkheden om actief mee te werken waren er m.i. voldoende. Ook kon iedereen op z'n eigen niveau aan de vragen werken. Verder was er mogelijkheid voor onderlinge interactie en elkaar vragen stellen.
Eén dag uit het leven van een lerares, van mij dus. Het is misschien weinig spectaculair, maar ik heb wel het idee dat ik zo voortdurend met twee benen in de maatschappij sta.

-----

2.3 Alle leren begint met vragen

Frederieke Staubesandt

Ik heb een eenvoudig onderwerp gekozen om enkele van mijn ontwerpideeën toe te lichten. Het gaat mij hier om het goed leren stellen van vragen. In vele gevallen, vrijwel altijd, zijn het in het onderwijs de onderwijsgevenden die vragen stellen. Maar zoals we weten is het goed formuleren van een vraag een belangrijk hulpmiddel bij het zoeken naar een antwoord. Zo las ik laatst een boekje over kinderen die vragen stelden aan de beroemde natuurkundige Albert Einstein (1879-1955). (Zie: Alice Calaprice: Cher professeur Einstein. Payot, 2017) Het geeft een beeld van de vragen die kinderen stellen. Ze vragen niet alleen om een handtekening van de beroemde geleerde, maar o.a.: Ik zou heel graag willen weten wat tijd is en wat het firmament. Deze jongen twijfelt nergens aan en wil, zo staat in zijn brief op 13 maart 1947, op alles een antwoord omdat hij weet dat Einstein een van die zeldzame geleerden is die moeilijke raadsels weet op te lossen. Een meisje van zes jaar, Ann, schrijft: Waarom zou u uw haar niet laten knippen, dat staat veel netter.

Natuurlijk gebruiken kinderen de hun omringende volwassenen als vraagbaak. En in vele gevallen krijgen zij een meer of minder bevredigend antwoord. Mijn doel van een les is om mijn leerlingen van groep zes een methode aan te reiken om goede vragen te stellen, waarop zij zelf een antwoord kunnen zoeken. Ook al stellen zij die vraag aan een volwassene. Ze er in ieder geval van bewust te maken dat het goed stellen van een vraag belangrijk is. Maar het moeten echte vragen zijn. Hierdoor leren zij ook dat er op bepaalde vragen geen eenvoudig antwoord mogelijk is. Want wat is tijd? En wat is het firmament? Het woordenboek, de encyclopedie, Wikipedia geven antwoord, maar is dat een bevredigend antwoord? En op welke antwoorden kun je vertrouwen omdat zij 'waar' zijn? Omdat iedereen het zegt? Omdat het in de krant staat? Omdat het te vinden is op het Internet?

Kortom het stellen van vragen leidt tot talloze vervolgvragen en in deze tijd van sociale media en zelfs van fake-nieuws, lijkt een les (eerder een project, want mijn les kreeg vele vervolgen) over het stellen van vragen belangrijk. Mijn leerlingen zijn ongeveer tien jaar oud en ze hebben voor alles belangstelling. Ik vermoed dat mijn ontwerp en de daarmee verbonden activiteiten wel zullen aanslaan.
Mijn lesdoel is in eerste instantie dus het aanreiken van een methode die er hoofdzakelijk in bestaat dat je eerst alleen en later samen goede vragen stelt waarop een duidelijk antwoord mogelijk is; het gaat om vragen waar je als leerling wat aan hebt, d.w.z. naar onderwerpen waar je belangstelling naar uitgaat.

Ik beperk mij hier tot de voorbereiding voor de les die ik in deze groep van de Engelenburgtschool geef. Het is een school voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Het idee is dat leerlingen zichzelf willen ontwikkelen in een daartoe stimulerende omgeving. Uitgangspunten voor het onderwijs zijn kerndoelen (14) èn wat de leerlingen zelf willen. Wij proberen de leerlingen te begeleiden naar hun zone van naaste ontwikkeling. De theoretische onderbouwing voor dit type onderwijs zoekt men o.a. bij de psycholoog Vygotsky (15). Wij worden ondersteund in de toepassing van ontwikkelingsgerichte principes door onderzoekers van de universiteit. De leraren op deze school, en ik dus ook, doen veel aan de ontwikkeling en vormgeving van hun eigen leermiddelen (16). Uit de kerndoelen blijkt overduidelijk dat het goed leren stellen van vragen (en het vinden van goede antwoorden) een belangrijk kerndoel voor taal is.

Ik gebruik drie bronnen:

1. Ik kijk in het woordenboek van Van Dale.
Daar staat onder andere:
vraag, v (m.) vragen), 1. handeling van vragen; mondelinge of schriftelijke taaluiting waarop een weerwoord verwacht wordt, ter informatie, bevestiging of ontkenning;
- het richten van woorden tot iemand en de woorden die men tot hem richt om iets van hem te weten te komen, althans iets te doen zeggen: wie bent u? was zijn eerste vraag;
- een spel van vraag en antwoord;
- een vraag zonder antwoord, die niet te beantwoorden is;
- een beleefde, een pertinente (stellige), een impertinente (onbeschaamde) vraag;
- een moeilijke, een gekke,, malle, onnozele, onbescheiden vraag;
vragen stellen, beantwoorden;
- een vraag doen;
- een schriftelijke vraag;
op die vraag moet ik het antwoord schuldig blijven, dat kan ik niet beantwoorden;
- voor jou een vraag, voor mij een weet, zoveel als: dat weet ik en jij niet, maar ik zal het je (lekker) niet vertellen;
- (dat is) ook een vraag! het is toch overbodig zoiets te vragen;
- retorische vraag;
- een academische vraag;
- een vraag (van een prijsvraag) beantwoorden;
- vragen uit een geschiedenisboekje;
- een boekje met vragen en opgaven;

Uit deze onvolledige opsomming uit het woordenboek blijkt hoe veelomvattend het stellen van vragen is.
Het eerste doel van mijn onderwijs is dat leerlingen een onderscheid leren maken tussen vragen waarop een eenduidig antwoord mogelijk is en waarop dat niet zo is.
Quizvragen hebben (meestal) maar één antwoord.
Voorbeelden:
Uit welke stad komt de voetbalclub Benfica?
Hoe heet de zee-engte tussen Engeland en Frankrijk?
Wat is het gewone woord voor omnivoor?
Welk deel van een bloem vormt stuifmeel?
Welk land wordt wel 'het land van de rijzende zon' genoemd?

Zijn dit vragen die de leerlingen echt bezighouden? Ja, ze leren braaf de antwoorden of zoeken ze op. Ze doen het omdat ik het ze vraag of omdat ze het leuk vinden om dingen te weten. Ik zet dus een tweede stap en stimuleer ze om vragen te stellen over onderwerpen die zij belangrijk vinden.

2. Ik kijk vervolgens naar studietoetsen. Dit zijn bijzondere vragen die uitsluitend in het onderwijs worden gebruikt. De leerlingen zijn vertrouwd met de vorm. Er is een vraag en vier mogelijke antwoorden, waarvan er één het juiste antwoord is. Drie van de vier antwoorden zijn afleiders, bedoeld om na te gaan of leerlingen bepaalde fouten maken.
Voorbeeld:
Aan een tafelkleed dat 2 meter lang is en 1,20 meter breed, wordt een rand franje gezet. Hoe lang is die rand franje?
a) 2,40 meter
b) 3,20 meter
c) 6,40 meter
d) 9,60 meter
Het antwoord c is het juiste antwoord en leerlingen moeten dus in staat zijn om de omtrek van een rechthoek te bepalen. Het komt wel voor dat leerlingen de antwoorden a of b kiezen. Zij moeten dus de gelegenheid krijgen om nog eens goed na te gaan wat nu een omtrek is. Bij zo'n opdracht zou dus een aanwijzing, maak een tekening, geven kunnen worden.

3. Ik bekijk het boek van Rothstein en Santana
(Rothstein, D. & L.Santana (2011): Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, Harvard Education Press)
Kort gesteld komt hun boek neer op het volgende.
Leerlingen leren met behulp van een question formulation technique vragen stellen over wat zij (gaan) leren, wat zij van de leeractiviteit (project of anderszins) hebben geleerd, hoe zij hebben geleerd en wat zij vervolgens nog zouden willen leren.
Het is een educatieve verbijzondering van een brainstorm techniek, die er op gericht is om gezamenlijk en zonder oordeel ideeën over een onderwerp te formuleren.
Deze techniek van 'vragen formuleren en leren' zorgt voor gemotiveerde leerlingen die groepsgewijs aan zelfbedachte projecten werken in het kader van een vakgebied.
Het geeft een impuls aan onderzoekend onderwijs omdat onderzoek bij uitstek een activiteit is die antwoorden zoekt op duidelijk gestelde vragen.
Drie stappen: * Formuleer je eigen vragen. * Verbeter je vragen. * Orden je vragen naar belangrijkheid.

Stap 1: Formuleer je vragen.
De leraar plaatst een probleem op het bord waarvan hij weet dat het zijn leerlingen interesseert. Dit is de kern waar de aandacht op wordt gericht.
[Voorbeelden: Ons dagelijks brood. Gezond eten. Schone lucht. Vakantie. Ademhaling. Hoe wij zien. Sport en spel.]
De leerlingen stellen vragen bij dit onderwerp. Alle vragen worden genoteerd. De leraar onthoudt zich van commentaar. Het gaat om wat de leerlingen belangrijk vinden. De leraar stimuleert deze activiteit, die in kleine groepjes wordt uitgevoerd.
Aanwijzingen voor de leerlingen:
- Stel zo veel mogelijk vragen.
- Bespreek de vragen niet, geef geen oordeel of antwoord.
- Schrijf de vraag precies op zoals deze wordt gesteld.
- Verander een uitspraak in een vraag.
Verbeter de vragen.
- Een gesloten vraag kun je beantwoorden met ja of nee.
- Een open vraag vereist een verduidelijking.
Verander een gesloten vraag in een open vraag. Verander een open vraag in een gesloten vraag.
Orden je vragen.
- Kies je drie belangrijkste vragen.
Waarom vind je dit de belangrijkste vragen?
De leerlingen overleggen waarom zij dit belangrijke vragen vinden.
Volgende activiteiten: Hoe zorg je voor een antwoord op je vragen?

Aan het werk
Een groepje van 12 leerlingen gaat aan de slag. Na een gesprek over wat wij dagelijks doen: eten, slapen, spelen, televisie kijken, lezen, stimuleer ik ze om na te denken over het eten. Daar komt uit voort dat wij allemaal minstens een maal per dag brood eten. En dit wordt de leidende gedachte bij het spel van het formuleren van de vragen.
De leerlingen krijgen de opdracht om over dit onderwerp na te denken en om er vragen over te verzamelen, deze te noteren en mee naar school te nemen. Ze hebben allemaal ervaring met brood. Ze kunnen natuurlijk ook naar de bakker of supermarkt om soorten brood te bekijken en eventueel te proeven. Ze kunnen ook op schooltv filmpjes bekijken. Kortom ik laat ze zo veel mogelijk vrij, maar ze moeten met minsten één vraag over brood op school terugkomen. Ik ben zeer benieuwd welke vragen dat zijn. Kinderen mogen ook brood van huis meenemen voor een proeverij.
Ik zorg er voor dat de volgende dag verschillende soorten brood in de klas geproefd kunnen worden. Ook de kinderen van de andere groep, die niet aan dit vragenproject deelnemen, mogen natuurlijk proeven. We houden een enquête: Wat is het lekkerste brood? Duidelijk wordt dat dit een vraag is waarop geen eenduidig antwoord mogelijk zal zijn. Lekker is een kwestie van smaak en smaken kunnen verschillen.
De vragen die door leerlingen zijn gesteld worden allemaal genoteerd. Uiteindelijk worden 12 vragen geselecteerd, waarbij ik probeer om zo veel mogelijk de leerlingen zelf te laten kiezen.
Een selectie van twaalf:
- Waarom moet brood worden gebakken?
- Hoeveel brood eet je per dag?
- Waarvan wordt brood gemaakt?
- Wat is het verschil tussen koek en brood?
- Waarom heet een brood een 'volkoren'?
- Hoeveel sneden kun je snijden uit een brood?
- Aten mensen vroeger brood?
- Waarom is er gist in brood?
- Is een pita ook een brood?
- Hoeveel brood eet je per week, per maand, per jaar?
- Wat is plaatbrood?
- Hoeveel broodsoorten zijn er?
Van alle twaalf leerlingen werd een vraag genoteerd.

De volgende stap was om uit deze vragen er drie te kiezen waaraan gewerkt kan worden. De groep van twaalf werkt in drie groepjes van vier samen. Elke groep kreeg de taak om de belangrijkste vraag uit te kiezen. Dit betekende veel overleg en heen en weer gepraat. Want wat is belangrijk en waarom? Maar uiteindelijk lukte het om overeenstemming in elk groepje te bereiken. Bij een groepje lukt dit niet. Er zijn daarom vier vragen waaraan zal worden gewerkt.
3.1 Waarvan wordt brood gemaakt?
3.2 Waarom moet brood worden gebakken?
3.3 Aten mensen vroeger ook brood?
3.4 Hoeveel brood eet je per dag, hoeveel per week?

Het duurde een halve ochtend voor we zo ver waren. Ik probeerde zo weinig mogelijk in te grijpen en zo veel mogelijk het overleg te steunen. Maar een ding werd wel duidelijk. De leerlingen moeten leren om naar elkaar te luisteren en het kost veel moeite om consensus te bereiken in een groepje. Het resultaat van al dit overleg is dat de komende weken zal worden gewerkt aan een project waarbij deze vier vragen centraal staan.

Ben ik tevreden over deze aanpak?
Ik vind het moeilijk om de discussie in de groepjes los te laten. De leerlingen moeten leren om naar elkaar te luisteren, ze moeten de wil hebben om overeenstemming te bereiken, ze moeten ook leren om hun vraag goed te formuleren. Af en toe onderbrak ik de discussie om aan de hele groep nog eens te vertellen waarom het gaat: Het moeten echte vragen zijn (d.w.z. onderwerpen die je graag wil weten); het moeten open vragen zijn (dus niet te beantwoorden met ja of nee); de vragen moeten leiden tot uitvoerbare activiteiten om een antwoord te krijgen; iedereen moet de vier vragen belangrijk (interessant, leuk) vinden).
Tenslotte werd hierover overeenstemming bereikt.
Als ik de les moet typeren dan was het een heel gezellige wandeling. De kinderen waren betrokken en actief. Er was plezier, de leerlingen deden goed mee, er was veel sociale interactie, ze konden elkaar helpen en ze werden enthousiast. Het is mij wel duidelijk geworden dat het uitkiezen en goed formuleren van vragen nog veel oefening vereist.
Nog een laatste opmerking.
Ik kom tot de conclusie dat het handig is om vragen in te delen in:
Vragen omtrent jezelf.
Vragen omtrent de ander (de anderen).
Vragen omtrent de omgeving (de wereld).
En verder kun je vragen bekijken op de aspecten tijd en ruimte.
- Hoe bakte men vroeger brood? Hoe doet men het nu?
- Wat gaat er gebeuren met het bakken van brood; zal dat veranderen?
- Hoe bakt men brood in andere landen/culturen?

-----

2.4 Discussie over onderwijzen en didactiek

David opent met de vraag:
- Hoe kunnen we didactiek (17) het beste handen en voeten geven? Hij wil graag dat Sofie en Frederieke hierbij het voortouw nemen. Zìj staan beiden voor de klas.
- Ik vind dat er vrij weinig is veranderd in het lesgeven, begint Sofie. Ik zie dat studenten op mijn academie net zo les krijgen als ik vroeger kreeg. Een docent legt uit, verheldert en verklaart. Studenten luisteren meer of minder geïnteresseerd en sommigen maken aantekeningen. Velen gebruiken een laptop. Misschien is dat de enige verandering vergeleken met vroeger. O ja, we hebben ook digitale schoolborden.
Ik probeer het lesgeven te veranderen door studenten aan te zetten tot meewerk activiteiten tijdens de colleges. Ik noem ze, zoals je weet meewerkcolleges, maar ik vind dat eigenlijk een vervelende aanduiding. Studenten moeten altijd meewerken.
Ik zet de werkgroepen echt aan het werk, maar ik zie dat niet of weinig bij anderen. Dat hoor ik ook van mijn studenten.
Zij kijkt daarbij naar Frederieke, die zegt:
- Er is een groot verschil in docenten. Sommigen werken zoals jij. Zij maken de leerlingen actief, anderen veel minder of niet. Ik heb een docente Nederlands die heel goed is in haar vak en ons, deeltijdstudenten, als bijna vanzelfsprekend aan het werk krijgt. Zij weet Nederlands zo boeiend en interessant te maken dat je er plezier in krijgt. Zij is ook heel geestig. Soms doet zij mij denken aan de schrijver A.L.Snijders (18). Dat was, tussen haakjes, volgens mij zo'n geboren docent, die omdat hij onbevoegd was, op zijn school, tegen de wil van de leerlingen, werd ontslagen. Mijn lerares kan net zo ironisch als Snijders zijn. Ik heb enkele fragmenten van Snijders uit zijn boeken gekozen, volgens mij passen zij bij dit hoofdstuk. Laten we ze opnemen als bijlage 2. Aldus wordt besloten

- Maar hoe vul jij dan in wat je doet? Het is wel handig om er een goede beschrijving van te hebben, vraagt David.
- Ik stel mij de volgende vraag, zegt Sofie: Wat doe je als lerares om gewenste leeractiviteiten te stimuleren en gewenste leerresultaten te bereiken bij je leerlingen? Het gaat bij didactiek volgens mij steeds om de wisselwerking van de activiteiten van de lerares en haar leerlingen als onderdeel van een educatief ontwerp in een leeromgeving en in interactie met de leerinhouden. Er is voor een lesontwerp veel variatie mogelijk, maar je hebt gezien dat Frederieke zo ongeveer het volgende schema aanhoudt: (a) Ze heeft nagedacht over het doel van de les, namelijk wat de leerlingen gaan leren. (b) Ze bedenkt de activiteiten van haarzelf en van haar leerlingen, als lerares vóór, tijdens en na afloop van de les. (c) Ze vertelt welke hulpmiddelen zij en haar leerlingen gebruiken. (d) Ze noteerde wat haar leerlingen tijdens de les doen en daarna bedenkt zij vervolgactiviteiten waarvoor zij de leerlingen weet te enthousiasmeren. (e) Een afronding in termen van leeractiviteiten en (f) een terugkoppeling naar de leerlingen.
Daarnaast heeft Frederieke overwegingen en ideeën hoe zij het geheel in goede banen leidt. Ze laat de kinderen rustig overleggen en antwoorden door zelf rustig en niet luid te spreken. Ze heeft het over het in de hand houden van de communicatie van de leerlingen door vriendelijk en doortastend te zijn. Er is in een les naast de leeractiviteiten ook altijd de parallelle stroom van het didactisch-pedagogische. Daarop anticipeert ze van te voren en denkt ze aan mogelijke verstorende gebeurtenissen. Een lesvoorbereiding is niet alleen een inhoudelijk-technisch, maar ook didactisch-pedagogisch ontwerp. Haar ontwerp zou je kunnen karakteriseren als een lerares-ondersteund-educatief ontwerp; want zij probeert zo veel mogelijk haar leerlingen zelf te laten kiezen.

Er moet overigens nog een punt bij. Het is belangrijk dat je over je les van te voren en achteraf nadenkt. Dat kan heel eenvoudig door een lijst van aandachtspunten te gebruiken, wat ging goed, wat ging niet goed, wat kan beter, etc. Je kunt daar je leerlingen bij inschakelen. Je kunt ze bijvoorbeeld een vragenlijstje voorleggen (19).
- Met het 'zo maar' meningen van je studenten vragen moet je oppassen, zegt David. Ik herinner mij een collega die zijn studenten om commentaar vroeg op zijn lessen. Van een van zijn leerlingen kreeg hij (schriftelijk) te horen: 'Jij kan geen lesgeven.' Hij is dagenlang van de kaart geweest, want hij vond dat hij zo zijn best deed.
- Je moet dat ook niet zomaar vragen, zegt Frederieke. Ik gebruik vragenlijstjes. Dat werkt goed omdat ik mijn leerlingen ken.
- Mijn advies aan hem was, vervolgt David, om aan zijn studenten vooral verbeteringsvragen te stellen. Dat zijn vragen in de trant van: Als jij deze les (mijn college, dat ik zoeven gaf) zou geven, welke opgaven zou je dan bedenken ..., welke begrippen zou je behandelen ..., of: wijs een som in het boek aan die iedereen moet kunnen ..., welke zijn de lastigste onderdelen ..., waarover zou je graag iets vernemen ..., etc.
Met antwoorden op vragen van dit type kun je je lessen verbeteren. Stel dus geen vragen in de trant van: Hoe vond je mijn les? Dan vraag je om een mening of een oordeel, waar je, ook als dat goed uitvalt, niets aan hebt.

- Er zijn veel verschillende manieren van lesgeven zegt Sofie. Je moet als lerares een vorm vinden die bij je vak past, die bij je leerlingen past en bij jezelf. Als je met die drie factoren rekening kunt houden krijg je steeds beter zicht op je mogelijkheden. Ik las deze week een boekje waarin interviews staan met overspannen geraakte leraren en leraressen (20). Van dit soort lectuur word je niet vrolijk. Als docent kun je het niet alleen, dat blijkt ook daaruit. Eén voorbeeld. Een jonge lerares Frans vertelde hoe zij volkomen de vernieling in ging. Ze deed alles met de leerlingen, ze had belangstelling voor hun problemen, ze gaf ze raad bij persoonlijke moeilijkheden, ze gaf aerobic lessen, maar tijdens de Franse les had ze geen orde. De leerlingen deden gewoon niets en hadden steeds uitvluchten en waren aan het lawaaien en klieren. Het echte lesgeven lukte niet. Ze kreeg nauwelijks of geen steun van haar collega's en de schoolleiding. Ze raakte overspannen en moest het onderwijs uit.
Het bewijst voor mij opnieuw dat lesvoorbereidingen en didactiek geen technische kwesties zijn. Er moet een pedagogische parallel zijn bij elk ontwerp. Je moet van tevoren ook nadenken over wat je doet als het mis gaat. Je moet ook actief met anderen, met je collega's, overleggen hoe je problemen kan aanpakken, anders sluit je jezelf op in je problemen.

- Ik heb van een oudere vriend iets soortgelijks gehoord, zegt David. Hij vertelde mij dat hij met zijn 25 jaar ervaring als leraar biologie vorig jaar meemaakte dat het met een klas niet lukte. Het was altijd rumoerig. De leerlingen kwamen vechtend de klas in, iedereen ging zich ermee bemoeien. ... Als je vrede gesticht had, dan begonnen ze ergens anders te klieren. Of er zit een leerling met oordopjes naar muziek te luisteren. Je zegt tegen die jongen dat hij die dingen uit z'n oren moet doen, maar hij verstaat je niet, of doet alsof. Dan zeg je tegen een buurman van die jongen dat hìj zegt dat die jongen die dingen uit z'n oren moet doen. De jongen tikt die ander op z'n schouder en krijgt meteen een mep en zo heb je weer de poppen aan het dansen, maar die jongen heeft nog steeds die dingetjes in z'n oren. Als je zelf naar hem toe gaat en zegt dat hij die oordopjes uit moet doen krijg je een hele discussie. En dat ging maar door ...
Pas na lang piekeren had hij er iets op gevonden. Er kwam toch niets van lesgeven en hij besloot ze geen les meer te geven. 'Ga maar iets voor jezelf doen. Of ga desnoods klieren,' zei hij. Hij heeft dat vijf weken volgehouden. De leerlingen kwamen, maar hij gaf ze geen les, omdat hij '... ... dat mooie vak biologie niet wil geven aan leerlingen die er geen belangstelling voor hebben ... ... .' Pas na vijf weken begonnen de leerlingen zich ongerust te maken en om les te vragen. Onder de conditie dat zij mee zouden werken is hij weer met lesgeven begonnen ... ... .
- Je moet wel heel sterk in je schoenen staan, of ten einde raad zijn, om dit aan te durven, zegt Sofie. Er moeten omstandigheden zijn die het je mogelijk maken om les te geven. Je moet ook als leraar staan voor je vak. Toch zou de schoolleiding of het management hier steun hebben moeten bieden.
- Eigenlijk zou je meer van dit soort verhalen moeten hebben, zegt Frederieke. Het gaat over het echte onderwijs en niet over een wereld die er niet is. Het is concreet en ik kan er misschien iets voor eigen gebruik aan hebben.
- Inderdaad, zegt Sofie. Het probleem is dat je er treurig van wordt en dat willen we niet. We willen nu juist onderwijs dat ons moed geeft, waardoor we zelf ook geïnspireerd worden. Ik vind die verhalen van A.L. Snijders wel inspirerend. Hij is volkomen zichzelf lijkt mij. Er worden ook wel inspirerende boeken (21) over het onderwijs geschreven. Ik vind het boek van de journaliste Anja Vink, die een jaar meeliep met een brugklas wel een aanrader. Ik heb een aantal fragmenten uit dat boek gekozen die mij wel geschikt lijken als bijlage bij dit hoofdstuk. (Zie bijlage 3 bij dit hoofdstuk.)

De drie praten nog lang door. Voor ze er erg in hebben is het twaalf uur. Sofie moet naar de academie. Frederieke naar haar school en David haast zich naar een bijeenkomst met een schoolbestuur dat van plan is om een zomeracademie voor zijn leraren in het leven te roepen. Waarom heet zoiets een academie, denkt hij. Hij het eenvoudig.
Ze hebben wel enkele afspraken gemaakt. Sophie zal voor een volgende keer een presentatie houden over klassieke voorbeelden die kunnen inspireren en ze denkt nog eens na over de relatie tussen didactiek en ontwerpen. Frederieke zal speuren in de bellettrie naar mooie teksten over onderwijzen en leren.

Ze spreken voor de volgende week af bij Wildschut. Het is nu naar weer, maar het wordt lente. Als het zonnetje doorbreekt is het goed toeven op het terras daar.


2.5 Reflectie over didactiek en ontwerpen

Sofie Duchard

Didactiek betreft de systematische overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden. De psycholoog beschrijft hoe dergelijke processen verlopen. De onderwijsgevende (vakdeskundige) zoekt naar theorieën, richtlijnen en ideeën hoe een voor de leerlingen interessante en systematische overdracht van kennis, inzicht en vaardigheden zo goed mogelijk kan plaatsvinden. Didactiek wordt verder gespecificeerd per vak: zo spreken we van de didactiek van het wiskundeonderwijs, de didactiek van de moderne vreemde talen, etc. Ook is er een specificatie naar leeftijdsgroep: zo spreken we van de didactiek van het basisonderwijs, van het voortgezet onderwijs, etc. Het criterium voor een geslaagde didactiek is dat de leerling inderdaad tot de gewenste kennis, inzicht en vaardigheden komt.
Er bij didactiek sprake van de volgende elementen:

1) Een kennisgebied dat op grond van bepaalde praktische, historische, maatschappelijke, wetenschappelijke en ook kentheoretische uitgangspunten is geordend.
Soms lijkt het alsof een ordening 'vanzelf' is gegeven, maar dat is schijn. Het is altijd mensenwerk ofschoon de gehanteerde criteria niet altijd geëxpliciteerd worden. Voorbeelden zijn in alle vakgebieden te vinden. Zo is biodiversiteit geen didactisch concept maar een biologisch-wetenschappelijk concept.

2) Een leeromgeving. Meestal is het een school(-lokaal) in de ruimste zin van het woord waar het leren plaats vindt. Maar een leeromgeving is niet aan een bepaalde plaats gebonden. Denk aan het huiswerk dat de meeste leerlingen moeten maken. Zie ook het verschil tussen collegezaal en studiezaal. Er bevinden zich in de leeromgeving hulpmiddelen die bedoeld zijn de systematische overdracht te bewerkstelligen, te stimuleren, te ondersteunen, etc. Deze hulpmiddelen zijn van verschillende aard, namelijk instrumenteel, bij voorbeeld schrijfmateriaal, schoolborden, overheadprojectors, tekstverwerkers, rekenmachines, e.d. en inhoudelijk, bij voorbeeld leerboeken, werkbladen, opgaven, etc. De grens tussen beide soorten hulpmiddelen is niet altijd scherp te trekken.
De juiste leeromgeving is aan de hand van heldere criteria ingericht.
Echter: Het huiswerk wordt meestal niet op school gemaakt. De leeromgeving op basisschool en school voor voortgezet onderwijs kan nog zo weloverwogen zijn ingericht, voor de thuis-leeromgeving zijn de ouders en/of de leerlingen zelf verantwoordelijk. Sommige scholen geven richtlijnen voor het efficiënt maken van huiswerk. Sommige ouders sturen hun kinderen naar een huiswerkinstituut (= leeromgeving) alwaar een grotere garantie bestaat dat het huiswerk regelmatig en serieus wordt gemaakt.

3) In die leeromgeving bevinden zich verschillende actoren. De belangrijkste actor is de leerling/student, voor hem of haar is de hele zaak ingericht en van hem of haar worden activiteiten verwacht die ertoe leiden dat het gewenste leren plaats vindt en de gewenste leerdoelen worden bereikt.
Een andere niet onbelangrijke actor is de leraar of lerares. Zij zorgen ervoor dat het leren gesmeerd verloopt. Kan de leerling zijn eigen weg vinden dan heeft de onderwijsgevende geen taak. Maar vaak moet er worden verduidelijkt, uitgelegd, gestimuleerd, moeten extra oefeningen, werkbladen etc. worden gemaakt. Dit is de didactische taak van de onderwijsgevende die uitsluitend en alleen goed kan worden uitgevoerd wanneer de juiste inhoudelijke kennis beschikbaar is.
Daarnaast heeft de onderwijsgevende een controlerende taak in die zin dat er opdrachten, opgaven, toetsen, proefwerken worden geconstrueerd en georganiseerd die de leerlingen een beeld geven hoe ver zij zijn gevorderd.
Naast de onderwijsgevenden zijn soms anderen actief in de leeromgeving, onder andere ouders, assistenten e.a.

Opmerking:
Er komt in een school(-klas) meer kijken dan uitleggen, stimuleren en terugkoppelen.
De sociale interactie -- hoe belangrijk ook voor de ontwikkeling van de leerlingen -- verloopt in basisonderwijs en voortgezet onderwijs niet altijd even gesmeerd. Jonge mensen moeten leren samenleven daarom zijn er maatregelen in de leeromgeving nodig die een juiste omgang en attitude ten aanzien van leren, van elkaar en de docenten bevorderen. Dit is het didactisch-pedagogische aspect van de leraarstaak en wordt ook wel orde houden genoemd.
Een belangrijk ervaringsgegeven is: hoe interessanter de leerlingen de onderwerpen vinden die zij bestuderen des te gesmeerder de sociale interactie verloopt. Vandaar dat je wel hoort roepen dat goed onderwijs de beste methode is om gedragsproblemen in een klas te voorkomen.
Andere actoren in de leeromgeving zijn: medeleerlingen (van belang in verband met groepswerk; kunnen ook storend zijn), ouders en andere begeleiders.
De vraag naar de didactiek is dus te concretiseren als: Wat doe je als onderwijsgevende om gewenste leeractiviteiten te stimuleren en gewenste leerresultaten te bereiken bij je leerlingen. Het gaat bij didactiek om de wisselwerking in de leeromgeving van de activiteiten van de leraar met die van de leerlingen met als intermediair de leermiddelen.

Neem als uitgangspunt een les; bijvoorbeeld die van Frederieke. Er is sprake van een voorbereiding, een begin, een leskern, een afronding en een terugkoppeling. Vaak verloopt zo'n proces als vanzelf in de routine van het onderwijs.
Er is veel variatie mogelijk, maar er zijn vuistregels die helpen bij het ontwerp van een les. Het is handig om van te voren goed te bedenken en eventueel te noteren (a) wat het lesdoel is, namelijk wat de leerlingen gaan leren; en verder (b) welke de activiteiten van jezelf als leraar aan het begin, tijdens en na afloop van de les zijn; (c) welke hulpmiddelen jij en je leerlingen gebruiken; (d) wat de leerlingen tijdens de les doen; (e) hoe een afronding in termen van activiteiten eruit ziet en (f) hoe een terugkoppeling naar de leerlingen plaats vindt. Denk vooral aan arbeidsbesparende ideeën. Anders kom je om in je werk.
Als ik dit zo opschrijf denk ik: 'Dat is wel erg formeel.' Meestal geef je les 'uit de losse pols'. Dat deed ik aanvankelijk ook. Maar, het helpt om van tevoren en achteraf notities te maken. Van tevoren voor de planning en achteraf als reflectie. Je kunt daar eventueel je leerlingen bij inschakelen. Je stelt zo een leerproces bij jezelf in werking.
Een goed leerboek biedt veel steun. Het is dan niet nodig om alles te noteren, wel om het verloop goed in de gaten te houden. Mijn ervaring is echter dat zelfs het beste leerboek om extra oefeningen en om toelichting, aanvulling en verduidelijking vraagt. Schrijf een aanhangsel voor jouw leerlingen bij het boek. Of maak er mooi materiaal bij in de vorm van zelfcorrigerende opdrachtkaarten, e.d. (Het is veel werk, maar heus het werkt in de zin dat je les er prettig door wordt en omdat je er later op kunt terugvallen door hergebruik.)
Veel leraren maken zelf werkbladen, zijn dus ontwerpers. Op die manier hebben zij hun onderwijs goed voorbereid. Werkbladen hebben een hoog rendement, maar het maken ervan kost tijd, vandaar dat men het vaak samen met collega's doet. Belangrijk is ook dat werkbladen er mooi, goed verzorgd uitzien en wel zo dat leerlingen er graag mee werken.
Is hiermee alles gezegd over lesgeven? Natuurlijk niet. De lerares is het die lesgeeft, zij representeert als persoon het onderwijs of haar vak. Zij denkt daarbij ook aan haar eigen schoolervaring. Ze wil er als lerares ook aantrekkelijk uitzien. (Montessori spreekt zelfs over de verleidingskunst van de leidster.) Zij let dus op je kleding, spraak, geur, etc. Zij is aardig, rechtvaardig en voorkomend èn zakelijk en efficiënt.
Voor de lerarenopleiding geef ik -- als ik het onderwerp didactiek had besproken of aan de orde had gesteld -- als opdracht: Schrijf (voor een collega, lerares of medestudente) over didactiek, met tips en ideeën voor het vak van je keuze. Laat het aan de persoon in kwestie lezen en lever een verbeterde versie in ter beoordeling.

---

De bijlagen

Bijlage I bij dit hoofdstuk is een fragment van een roman van Liliane Wouters over een Belgische lerarenopleiding.

Bijlage II bestaat uit fragmenten uit boeken van de auteur A.L. Snijders. Zij geven een gevarieerd beeld van de werkwijze en ideeën van een (oudere) leraar Nederlands.

Bijlage III bestaat uit fragmenten van een ontroerend boek van de journaliste Anja Vink die een jaar te gast was in een brugklas vmbo.

Bijlage I bij hoofdstuk 2: Lerares in het Vlaamse landschap

In de roman Vlaams landschap met nonnen (2010) beschrijft Liliane Wouters de ervaringen van een studente aan een opleiding voor onderwijsgevenden. Hier een aantal fragmenten. Het is een vrij lang stuk geworden, maar de gekozen fragmenten zijn de moeite waard omdat ze zo goed de sfeer van een lerarenopleiding weergeven. Het speelt weliswaar vrij lang gelden, maar voor Nederlandse leraren is er wel het een en ander te herkennen over leraressen en vriendschap.

Aan het einde van de Tweede Wereldoorlog gaat een jonge Brusselse naar een internaat in een Vlaams dorpje. Ze blijft er tot 1949. Ze beschrijft het vaak harde leven op deze normaalschool, die strak geregeerd wordt door nonnen onder het devies: ora et labora.

Pedagogie en psychologie van zuster Myriam (p.114)
In het eerste jaar kregen we vakken die we onder de knie moesten hebben om een goede onderwijzeres te kunnen worden: psychologie en pedagogie. Later kwamen daar methodologie en geschiedenis van het onderwijs bij.
Twee leraressen zorgden voor deze opdracht: zuster Alexis leidde de Vlaamse afdeling, de Waalse meisjes kregen les van zuster Myriam. Deze laatste bleek onpeilbaar. Toch heb ik haar goed gekend. Voor ze intrad, was ze een van mijn onderwijzeressen van de lagere school geweest, een opmerkelijke docente. Ik herinner me levendig haar fantastische lessen, de botanische wandelingen door het Zoniënwoud en het (handgeschreven) weekblad dat we in de klas uitgaven en de naam L'Effort (De Inspanning) had gekregen. Maar ik wist niet dat onze onderwijzeres een universitair diploma pedagogie had behaald. Met dat diploma op zak en de dertig voorbij, ging ze in het klooster waar ik haar opnieuw tegenkwam, tot mijn en misschien ook haar grote vreugde. ...
Vier jaar lang leerde ze ons hoe we voor de klas moesten staan. Ze deed het met buitengewone kennis van zaken en een schijnbaar aangeboren vlotheid. Ik was dan ook erg verbaasd toen ze me later toevertrouwde:
- Weet je dat ik je benijdde om het gemak waarmee je werkte, terwijl ik uren nodig had om mijn lessen voor te bereiden?
Zij benijdde mij? Zij die ik bewonderde! Ik kon mijn oren niet geloven. En begreep waarom ze nooit enige zwakheid heeft getoond.
Haar verstand was niet briljant en toch verre van oppervlakkig. Ik heb niet veel mensen gekend die hun verplichtingen zo gewetensvol en met zo weinig fantasie nakwamen. Maar ze was erg emotioneel. Ze probeerde haar gevoelens zo goed mogelijk te verbergen maar verschoot om de kleinste reden van kleur, kreeg rode vlekken in haar gezicht en draaide haar hoofd weg zodra ze tranen in haar ogen kreeg. Ze was niet toegeeflijk of streng en liet zich moeiteloos respecteren. We waren dan misschien niet bang voor haar, we wilden haar allerminst teleurstellen.

Lesgeven (p.160 e.v.)
Vanaf het derde jaar begonnen we les te geven. ... Mijn eerste les, die is me in het geheel niet bijgebleven, ik ben zelfs vergeten waarover ze ging (vervoegingen? grammatica?) ...
Onze leerlingen kwamen uit de lagere school van het Franstalig internaat, die uit de lagere school van het dorp werden aan onze Vlaamse medeleerlingen toevertrouwd.
Het lesgeven zonder leerlingen, een oefening die ze ons wekelijks oplegden, werden praktijklessen genoemd. Op minder frequente basis gaven we in het auditorium les aan onze Vlaamse en Waalse medestudentes, met de bedoeling dat ze achteraf hun mening gaven. Dat was het didactisch onderwijs. Tenslotte hadden we ook nog de voorbeeldlessen van onze leerkrachten.
Onze eigenliefde of verlegenheid maakte ons nogal beducht voor de didactische lessen. Net als mijn vriendinnen gaf ik er een tweetal, waaronder een over Karel de Grote voor de inspecteur op ronde in de regio. Maar de les waaraan ik de beste herinneringen heb overgehouden, was de godsdienstles die de directeur, eerwaarde Van Maas, me oplegde.
De eerwaarde was een kille man zonder uitstraling en hechtte te veel belang aan principes, conventies en uiterlijk vertoon van godsvrucht. Hij had niet het minste vertrouwen in ons drieën. Hij vond ons ongetwijfeld vrijgevochten. Het nieuws was een koude douche: hij droeg mij op een didactische les te geven met als onderwerp: Hoe leer ik bidden?
Mijn vriendinnen beklaagden me uit de grond van hun hart, zelfs de Vlaamse meisjes, van wie de proef al hadden doorstaan.
- Hij is ongelofelijke streng, als je een zes behaalt, mag je best tevreden zijn.
Onze lieve zuster Myriam had de les in mijn plaats willen voorbereiden.
Terwijl ik grondig nadacht schoot me ineens een zinnetje van Pauline te binnen:
- Als je de les niet geeft zoals hij dat zelf zou doen, ben je verloren.
Maar hoe kon ik zijn werkwijze ontdekken? ...
Ik had (...) vernomen dat de eerwaarde Van Maas een Nederlandstalig werk had geschreven over de methodologie van het godsdienstonderwijs. Hij had het ons zelf verteld, anders had niemand ervan geweten. Vreemd genoeg was iedereen het vergeten. Ik ging op zoek naar de gegevens van het werk, offerde mijn zakgeld op om de dikke pil (want die was het) te kopen en verdiepte me erin. En maar goed ook. Want uit mezelf zou ik nooit op de ideeën van de auteur gekomen zijn, of op de manier waarop hij ze in praktijk bracht. Ik vond ze ronduit vreselijk. Hij wijdde vijf pagina's -- vijf! -- aan de gewenste gebedshouding. Had het nog om eerbied gedraaid! Hij haalde echter een even groot aantal houdingen aan als in de Kamasutra. Als ik een les wilde geven die in zijn ogen deugde, moest ik mijn eigen principes met de voeten treden. Met een zes echter kon ik onmogelijk genoegen nemen! Ik werd heen en weer geslingerd tussen moraal en eigenbelang en wendde me uiteindelijk tot zuster Myriam.
- Wat zou u in mijn plaats doen, een les geven zoals Van Maas het wil of een zoals je het zelf aanvoelt?
- Weet jij wat hij wil?
- Ik meen van wel.
- Dan zou ik me aan zijn werkwijze aanpassen, kind.
Toen ik eenmaal mijn laatste scrupules overwonnen had, bereidde ik een les voor waarvan hij had kunnen denken dat hij ze zelf had voorbereid. Zijn afstandelijke houding voorspelde aanvankelijk niet veel goeds. Hij was van plan me genadeloos af te straffen. Naarmate mijn les vorderde, gingen zijn ogen stralen, iets wat ik niet voor mogelijk had gehouden, zeker niet ten opzichte van mij. Zuster Myriam keek me in opperste verbazing aan. Gelukkig had ik Julie en Isabelle vooraf ingelicht en gaven ze geen krimp, zelfs niet toen ik als afsluiting van de les de hele klas zich bij wijze van oefening ter aarde liet werpen.
- Wat een geweldige verrassing, zei de eerwaarde Van Maas bij aanvang van de bespreking. Ik had het niet anders gedaan! Ik kreeg een negenenhalf. Maar bijzonder trots voelde ik mij niet.
- Schijnheilig, klerikaal gedrag, zou een kennis van me hebben gezegd.

Examen en eedaflegging (p.181 e.v.)
Na onze eedaflegging op de Bijbel en voor de vlag (Ik zweer getrouwheid aan de koning, de grondwet en de wetten van het Belgische volk. Zo helpe mij God.), verzamelde zuster Clementine ons in de klas voor haar laatste redevoering. Ontroerder dan ze wilde laten blijken, wenste ze ons alle geluk toe, zowel in het Nederlands als in het Frans; dat verdubbelde onze kansen misschien, maar bood slechts één alternatief: lesgeven of huisvrouw worden. Met dien verstande: binnen de heilige band van het huwelijk, met het vooruitzicht op een kroostrijk gezin en dit alles in een zo weinig feministische perspectief dat de jonge meisjes het vandaag zouden uitschreeuwen. Geconditioneerd door vijf jaar internaat vonden wij dat vooruitzicht vrij normaal. Zelfs in het jaar dat Simone de Beauvoir De tweede sekse (1949) publiceerde.
Voor katholieke onderwijzeressen was het huwelijk destijds de hoofdreden om het onderwijs te verlaten, het stond bovendien ook nadrukkelijk in de arbeidscontracten. In het contract dat ik in 1949 aangeboden kreeg, stonden overigens nog andere minder belangrijke details: geen lippenstift opdoen, fatsoenlijke (1) kledij dragen, inclusief hoed en handschoenen.

-----

Bijlage II bij hoofdstuk 2: Reflecties over onderwijzen en leren

A.L. Snijders (1937), pseudoniem van Peter Cornelis Müller schrijft columns in verschillende periodieken en hij is de zelfbenoemde 'uitvinder' van het zkv, het zeer korte verhaal. Hij komt uit deze bijdragen tevoorschijn als een originele denker die zijn achtergrond als leraar niet verloochent. Hij was leerling van het Spinoza Lyceum in Amsterdam, hij studeerde Nederlands aan de Universiteit van Amsterdam, was leraar Nederlands op een middelbare school in Zwolle en ook leraar Nederlands aan de Politieacademie. Hij schrijft mooi Nederlands en is in zijn opvattingen niet alleen vaak persoonlijk, maar ook geestig.

Uit: Heimelijke vreugde I (2007) Berichten aan een hoofdredacteur. Amsterdam, Thomas Rap
(1) een weifelmoedige leraar
'Op de terugweg vertelt mijn oudste dochter, die ooit aan een pedagogische academie haar diploma haalde, over een weifelmoedige en knappe leraar die een moeilijk probleem moest uitleggen, maar daarin na drie kwartier niet slaagde. De klas zat er mistroostig bij. Bijna niemand begreep er iets van. Tot iemand op het idee kwam het uit te laten leggen door een van de verlichte leerlingen. Hem lukte het in twee minuten. Iedereen was tevreden, ook de leraar -- die dus uit het goede hout gesneden bleek.' (p.55)
(2) '...: de taal is de moeder van alle dingen.
Ik heb het een keer op een houten plank geschilderd en die heb ik met een touw om mijn nek gehangen en toen ben ik een kwartier onbeweeglijk voor de klas gaan staan. Het was de eerste keer dat ik in de klas kwam (op de politieschool). Ze durfden me nog niet openlijk uit te lachen, dat gebeurt pas na enkele lessen. Ze zaten in grote verwarring tussen ontzag en giecheligheid. Het was een mooi moment, hoewel zulke voorstellingen me niet gemakkelijk vallen, want ik haat toneelspelers, voorstellinggevers; ik houd alleen van mensen die in een hol wonen en daaruit nooit te voorschijn komen.
Leraren zijn natuurlijke toneelspelers, vooral bij een on-onderwijsbaar vak als Nederlands (je geeft tenslotte les aan specialisten. Kent U de anekdote dat Paap aan Multatuli zei dat hij Nederlands ging studeren. Multatuli zei: Dat kun je niet studeren, want je kent het al. Daarop koos Paap rechten. En Nijhof heeft eens tegen een kritiserende domkop gezegd: word jij maar leraar Nederlands in Deventer).' (p.66)
(3) de leraar klassieke talen
'Wat ben je voor iemand als je klassieke talen gaat studeren? Je bent óf dat kleine, bleke bebrilde ettertje dat de declinaties en conjugaties zo goed uit het hoofd kan leren (en die ik haat en vrees), óf je ziet het belang van de klassieke cultuur en je wilt die uitdragen. In dat laatste geval kan het iets met je worden als je in het onderwijs gaat, in het eerste geval word je een brenger van verdriet en baar je hoogstens weer kleine, bleke bebrilde ettertjes (die ik haat en vrees). Ikzelf ben gelukkig opgevoed door het tweede type. Hij heette Holtland en leerde me enige belangrijke dingen. Ik zat op het Spinoza Lyceum in Amsterdam, we schrijven de jaren vijftig -- ... -- en mijn leraar Latijn was Willem Holtland, zes jaar lang. Grieks kreeg ik van verschillende leraren, Latijn alleen van hem. Het Spinoza lag in die tijd in een wel zeer deprimerende buurt, de ingang was in de P.L.Takstraat en de klassen keken uit op de Jozef Israëlskade. Deze kade is dus in mijn herinnering de jaren vijftig, de jaren van verstikkend conformisme, de jaren van de brave wederopbouw, de jaren van de angst voor repetities, de jaren van niks. Maar Willem boorde gaten in die pudding van angst. Hij vertelde ons dat we ons bij de mens moesten houden (hij was humanist), het christendom een verderfelijke ideologie was en dat we naar Schubert moesten luisteren. Aan zo'n leraar heb je wat, meer is er eigenlijk niet te vertellen.
Ik luister tenminste nog steeds naar Schubert (op dit moment ook, bijvoorbeeld), ik vind het christendom een miserabele ideologie en ik ben ook een soort humanist, hoewel dat laatste me soms wel moeite kost. Het belangrijkste echter wat ik me van hem herinner, was zijn staren uit het raam. Als we zaten te schrijven, staarde Willem uit het raam naar de huizen van de Jozef Israëlskade. De andere leraren werkten altijd, maar Willem staarde uit het raam en dat gaf een groot warm gevoel dat alles vergeefs zou zijn.
Begin dit jaar ging hij plotseling dood. Hijzelf beweerde wel dat hij in blessuretijd leefde, maar voor mij was het toch plotseling. Op de dood kun je je niet voorbereiden, de ultieme stap, het passeren van de grens, dat blijft altijd een plotselinge beweging. Waarschijnlijk omdat er niets essentiëler is dan het verschil tussen dood en leven.
Bij zijn graf las zijn vriend en leerling Ed Leeflang een gedicht voor.
Blijven steken
In de Annalen zijn wij blijven steken.
Nog vóór Nero zijn moeder zou doden,
naar Tacitus verhaalde. Het ongehoorde
diende zich aan, in de lectuur, in leven
van wie aan ons voorvertaalde.
Wij zaten om tafel. Luid las hij het stuk.
Dus dachten wij mee, met ons mager Latijn
niet al te verlegen. Want de wijze
beschaamt niet de kruk. Hij schonk het,
uitbundig, begrip en wijn.
Zo was zijn grammatica van het geluk'. (p.78)

Over taal zegt A.L. Snijders dat dit de moeder van alle dingen is. Wat zou hij daarmee bedoelen en ben je het met hem eens? Waarom zouden leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs vreemde talen, Engels, (moeten) leren? Stelling: Je kunt pas een taal leren als je een taal kent.


Bijlage III bij hoofdstuk 2: Zij houdt van deze kinderen

Vink, A.: Van deze kinderen ga je houden. Een schooljaar in klas 1D van een vmbo. Amsterdam, Atlas Contact. Enkele fragmenten:

De eerste schooldag
Op een ochtend in augustus 2011 komen de leerlingen van 1 D de eerste keer hun klas binnen op een school voor vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). De leraar verwelkomt ze -- twee komen te laat -- en legt uit hoe het op school toegaat. Tegen de telaatkomers zegt hij dat ze op tijd moeten komen, maar hij doet dat heel vriendelijk. Hij zegt dat hij blij is dat ze er zijn.
De eerste lesdag van een nieuwe klas is bijzonder:
- Je moet op alles letten, je van alles bewust zijn. Overal op ingaan en niets laten liggen. Je zet de grenzen voor het komende jaar uit. Maar dat moet wel met liefde gebeuren, want leerlingen zoals die in klas 1 D houden vaak niet van school. Al sinds groep 6 van de basisschool bungelen ze onderaan qua schoolprestaties. En dat weten ze heel goed. Het advies vmbo was daarvan een bevestiging. Dåt gebrek aan zelfvertrouwen moet je herstellen.
Maar dat duurt wel even weet deze leraar van 35 jaar uit ervaring.
(Vink;13) Aan het einde van de eerste schooldag zegt de leraar dat hij het een goede eerste schooldag vond:
- Er is al een echt klassengevoel. Complimenten dat jullie vanaf het eerst uur zo hard hebben gewerkt. Dank jullie wel. (p.23)
Twee leerlingen hebben net als de andere kinderen hun jas aangetrokken en zitten met hun rugzak op hun rug op hun stoel. Bij de bel van tien voor vier willen ze opstaan om weg te gaan, maar de leraar houdt ze tegen en laat ze weer zitten tot iedereen is vertrokken.
- Als jullie pauze houden tijdens school en in de les, dan moet je na school werken en die pauze inhalen. Als je serieus bent tijdens de les hoeft dat niet. Zegt hij. (p.23)

Groepering
Na verloop van enkele weken zit iedereen in een ander groepje: vier groepjes met twee jongens en twee meisjes, en een groepje met twee jongens en één meisje. Net als op de basisschool. De leraren van de andere drie brugklassen hebben onderling leerlingen geruild, want in klas 1C waren problemen met een te grote groep Marokkaanse jongens.
De leraar: - Jullie krijgen allemaal een toets voor nieuwsbegrip. Dat is een lesmethode waardoor jullie beter gaan lezen. Op grond van de uitkomst delen we de klassen op in groepen A, B, C en D en in die groepen krijgen jullie les met andere leerlingen die op hetzelfde niveau zitten. (p.33)
De leraar: - De toets is niet voor een cijfer; afkijken maakt het voor ons alleen maar lastig, want we willen weten wat jouw niveau is.
Hij legt alles uit: waar hun naam moet staan, de datum en in welke klas ze zitten.
De leerlingen mogen geen vragen stellen. Als je het niet snapt en niets invult is het altijd fout, dus vul altijd een antwoord in, zegt de leraar. (p.37)

De leraar van de brugklas is een kerndocent; hij geeft aan zijn klas bijna alle vakken: Nederlands, wiskunde, economie, mens & maatschappij en mens & natuur. Voor Engels, de kunstvakken en gymnastiek komt een vakdocent. Deze leraar gaat ook met de leerlingen mee naar het 2e schooljaar, want men heeft een tweejarige brugperiode ingesteld. Gedurende lange tijd werkte deze leraar in het basisonderwijs en omdat de vmbo-school goede verhalen over hem hoorde heeft men hem gevraagd te solliciteren.
Niet alleen moet je als kerndocent de vakken inhoudelijk en didactisch beheersen, maar je moet ook in staat zijn om van zo'n groep leerlingen van een grote verscheidenheid een werkbare eenheid te maken. Je moet elke leerling op zijn of haar waarde weten te schatten -- niet de opvallende kinderen voortdurend aandacht geven -- en je moet als leraar adequaat reageren, bv. in geval van het uitlachen bij een verkeerd antwoord. Je moet de leerlingen voortdurend door houding, gebaar, expressie en taal weten te stimuleren. En dat gaat niet vanzelf, te meer daar de meesten van deze kinderen niet graag naar school gaan. De leraar probeert moet hun attitude ten aanzien van de school ombuigen door iets voor ze te betekenen. (p.23)

Samenwerken
Voor het vak economie moeten kinderen in tweetallen werken. De woorden die in het economieboek staan moeten ze uitknippen, op een kaartje plakken en op de achterzijde de eveneens uitgeknipte betekenis plakken.
Het is voor de leraar een manier om zicht te krijgen op de sociale orde in de klas en om samenwerken te oefenen, want er moeten afspraken worden gemaakt, wie knipt, wie plakt etc. (Vink;34)
Reflecteren, nadenken, nabespreken
De leraar stelt vragen aan de groepjes waarom het sneller of langzamer ging en laat mogelijkheden opperen hoe het beste kan worden samengewerkt.

Taal
Tenslotte nog een stukje over taal.
De meeste kinderen in de eerste klas vmbo, die Anja Vink beschrijft, spreken niet foutloos Nederlands. Dat komt onder andere door hun niet-Nederlandstalige achtergrond. Thuis spreken de ouders in vrij veel gevallen de taal uit het land van herkomst. De leerlingen spreken alleen Nederlands op school, want op straat wordt er in vele gevallen een soort jargon gesproken. (p.53)
De woordenschat is in straattaal, het grote stadsdialect, even klein als in het Nederlands. Ze hebben moeite met lidwoorden; zeggen 'de meisje' en 'de huis'. Maar het liefst gooien ze die lidwoorden helemaal uit de zin. Ze zoeken vaak naar zinnen en zoeken vaak naar woorden en gebruiken, als ze een woord niet weten termen als 'dat ding', 'dinges' of 'die ding.' (p.53)


Ons commentaar

Elk kennisgebied is vervat in taal en als je leerlingen wil helpen om te leren en om daarbij na te denken, te reflecteren en er lol in te krijgen om zich goed uit te drukken doe je als leraar niets anders dan ze te helpen om hun leren te verbeteren.
Voor de meeste leerlingen op deze school voor vmbo is de Nederlandse taal het grootste struikelblok, ze hebben veel tijd nodig om hun achterstand in te halen. De school probeert met kerndocenten, dat zijn immers basisschool leraren, de achterstand weg te halen. Maar in de bovenbouw van de school verwatert dit omdat daar geen kerndocenten mogen worden aangesteld. Leraren basisonderwijs zijn alleen in de eerste twee leerjaren van het vmbo bevoegd. In de bovenbouw alleen voor wiskunde en Nederlands. (Vink;131)
Je vraagt je af waarom deze kinderen Engels krijgen als hun Nederlands zo gebrekkig is. Omdat de standaardtaal, d.w.z. de taal op basis waarvan men Engels leert, in vrijwel alle gevallen Nederlands is. Kent men de woorden, uitdrukkingen en grammatica niet dan wordt Engels niet anders dan een soort verhaspeling van het onbegrepen Nederlands.

-----

Noten en aantekeningen bij hoofdstuk 2

De noten in de tekst lichten een en ander toe. Soms is een onderwerp al aan de orde geweest en vindt er enige (overigens onbedoelde) herhaling plaats. Doel van het boek, de hoofdstukken en de noten is om te inspireren, niet om de beleren en zeker niet om te irriteren. Wij denken dat de noten kunnen verhelderen. Is dit niet het geval sla ze over, of, zoek, als dat mogelijk is, zelf verder.

(1) Over leeromgevingen zullen we niet snel uitgepraat zijn. In het vervolg op het eerste hoofdstuk hier nog enkele aantekeningen over leeromgeving.
De term leeromgeving verwijst in principe naar het doel en dat is leren. Is er geen sprake van leren-zoals-bedoeld dan is er geen sprake van een leeromgeving-zoals-bedoeld.
Een leeromgeving kan ook als sociaal systeem worden beschreven:
'Aan het onderwijs, opgevat als sociaal systeem vallen twee deelsystemen te onderscheiden: de architectuur en het scenario van onderwijsactiviteiten. Met de architectuur van een sociaal systeem refereren we aan de algemene structurele kenmerken van de opleidingssituatie. Het gaat hier om de uitwendige kenmerken van de opleiding, het aantal onderwijsuren waarover docenten kunnen beschikken, de samenstelling van de deelnemerspopulatie en van de staf, de dwarsverbinding met overige onderwijsonderdelen. (Zie: R.van der Vegt (1974): Opleiden en evalueren. Boom, Meppel)
'Met scenario bedoelen we sociaal dynamische karakteristieken van de opleidingssituatie: de onderwijsactiviteiten waarmee docenten veranderingen bij onderwijsdeelnemers proberen te induceren. Veranderingen in kennisbestand, in vaardigheden en veranderingen in de manier waarop studenten tegen juridische problemen aankijken. Aan de onderwijsactiviteiten zit naast een taakaspect ook een aspect dat naar sociale interactie verwijst, naar de manier van omgaan met elkaar van studenten en docenten.' (Zie: Oosthoek, J.K. (1984): Effecten van de leeromgeving. Een sociaalpsychologisch onderzoek naar factoren die de rechtsopvatting van studenten beïnvloeden. (diss.) RUU, Universitaire Drukkerij, p.92)
Leeromgeving is dus een mooi ruim begrip. We moeten ervoor waken het te smal in te vullen omdat anders de leraar als educatief ontwerper ongewild in een keurslijf gedwongen wordt.

(2) Een mooie omschrijving van ontwerpen vinden wij: de verbeeldingsvolle sprong van bestaande feiten naar toekomstige mogelijkheden.
In de loop van de tijd heeft zich de betekenis van het begrip ontwerpen verruimd. In modernere zin omvat het niet alleen het plan of scenario en het ding (het gerealiseerde ontwerp), maar ook de effecten die het gerealiseerde ontwerp heeft op het handelen van mensen. De ontwerper van een oeververbinding beperkt zich niet tot het tekenen van een tunnel of brug over het IJ, maar zal de gewenste effecten van zijn ontwerp proberen te voorzien en zo mogelijk de ongewenste neveneffecten -- bij voorbeeld het aantrekken van te veel extra verkeer bij een nieuwe verbinding -- trachten te voorkomen.

(3) Als wij hier spreken over het handelingsrepertoire van de educatief ontwerper, en dus over dat van de leraar en lerares, dan duiden wij daarmee op ideeën, vondsten en beproefde methoden waarover een ontwerper beschikt om zijn of haar ontwerpen, respectievelijk zijn of haar onderwijs aantrekkelijk, interessant en waardevol te maken voor de leerlingen. Alle leraren weten hoe belangrijk het begin van een les is. De juiste toon treffen en onderwerpen op een goede manier aansnijden bepalen in vele gevallen het verdere verloop van een les, vandaar dat we ook aandacht besteden aan openingsrepertoire.
Evenals het leren van een liedjesrepertoire van een zangeres of een toneelrepertoire kost het veel oefening en inspanning om een voor jezelf en de leerlingen interessant handelingsrepertoire bijeen te studeren en te beproeven. Denk ook aan een repertoire van taken, opdrachten en samenwerkingsvormen en aan een afsluitingsrepertoire (met een eventueel perspectief op een latere voortzetting).
In het kader van klasse management wordt repertoire ook wel aangeduid als 'interventies'; ook wat dat betreft is een ruim en beproefd handelingsrepertoire van belang voor de ontwerpende leraar.

(4) Modulair onderwijs was als beleidsconcept populair geworden in de jaren 1970; er zijn vooral in België sinds het begin van de eeuw verschillende beroepsopleidingen modulair ingericht. Het is een onderwijssysteem dat afwijkt van het leerjaren systeem. De leerstof is verdeeld in onderdelen die door de studenten afzonderlijk gevolgd kunnen worden. Per module doet men een toets of een examen en als men slaagt gaat men door met een volgende module.
In België is een modulaire opleiding voor leraren ontworpen die gericht is op basiscompetenties.
Modulen in de lerarenopleiding zijn onder andere:
* de lerares als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen;
* de lerares als opvoeder;
* de lerares als inhoudelijk expert;
* de lerares als organisator;
* de lerares als innovator - onderzoeker;
* de lerares als partner van opvoeders;
* de lerares als lid van een team;
* de lerares als cultuurparticipant.
Uit de opsomming blijkt volgens ons het tekort van zo'n opdeling. Er is geen organiserend principe of leidende gedachte voor de hele opleiding.
Modulair onderwijs lijkt ons vooral geschikt voor relatief korte opleidingen die zich gemakkelijk laten opdelen in onafhankelijke te definiëren onderdelen, zoals bij bedrijfsopleidingen.

(5) In het woordenboek van Van Dale staan drie betekenissen van het woord cursus.
* leergang, een reeks van lessen die elkaar volgens zeker plan opvolgen en een afgesloten geheel vormen, in vakken van wetenschap en kunst: een cursus in de algebra volgen (bijwonen, bezoeken); een cursus geven; een schriftelijke cursus oprichten; cursus voor de hoofdakte; - hogereburgerschool met vijfjarige cursus, waar de gehele leerstof in vijf jaar behandeld wordt;
* leerjaar: de cursus 1993-94 begon met veertig leerlingen; de cursus openen, sluiten;
* inrichting waar cursus gegeven wordt: zij gaat een jaar op de cursus voor hoofdonderwijzeres; - vgl. dans-, pianocursus, enz.
Wikipedia: Onder cursus wordt een kortdurende periode verstaan die over het algemeen een (leer)onderwerp behandelt. Is de cursus van langere duur dan spreekt men van een leergang. Cursussen kunnen beroepsmatig worden genoten, maar ook op allerlei hobbygebieden.
Als je het woord cursus intypt op Google krijg je in een oogwenk een enorm aantal hits. Het LOI adverteert met 550 cursussen. Je kunt bij de organisatie Studieplan kiezen uit 250 cursussen en het NHA biedt ook honderden cursussen. De cursusmarkt lijkt lucratief. Er is zelfs een in het Nederlands gestelde startpagina met links naar allerlei cursussen, van volledige hbo-opleidingen en van cursussen ehbo tot universitaire cursussen voor volwassenen.
Ik vond verder dat het woord cursus van oude datum is. Het komt uit het Latijn en het Franse woord cours voor cursus wordt al vanaf de 14e eeuw gebruikt.

(6) De term reflecteren wordt wel omschreven als een activiteit die is te verdelen in vijf fasen: 1) Noteren van ideeën. 2) Ordenen. 3) Uitwerken. 4) Communiceren met anderen. 5) Vastleggen van essenties en perspectief. Reflecteren gebruiken wij in de zin van: systematisch nadenken over het eigen handelen als leraar. Ging het goed? Dan doorgaan. Ging het niet goed? Waardoor kwam dat? Zijn er directe oorzaken aan te geven? Wat te doen om te verbeteren?

(7) Langeveld, M.J. (1970): Beknopte theoretische pedagogiek. Wolters Groningen
Vrijwel alle vragen die bij opvoeding gesteld kunnen worden komen in dit boek aan de orde. Hoofdstukken: 1. Is een theorie van de opvoeding nodig? 2. Wat is opvoeden? 3. Opvoeden, gezag en verantwoordelijkheid. 4. Doel en mogelijkheden van de opvoeding. 5. Grenzen aan de opvoeding. 6. Opvoeder, gemeenschap, kind. 7. Opvoedingsmiddelen. 8. De mens animal educandum, zoön politikon (Aristoteles).
Andere bruikbare titels zijn: Imelman, J.D. (2002): Theoretische pedagogiek. Over opvoeden en leren, weten en geweten. Arnhem; Miedema, S. (red.) (1997): Pedagogiek in meervoud. Amsterdam en
Sprang, A. van (1989): Pedagogiek voor het mbo. Groningen.
Heel praktisch voor een leraar/lerares die zijn/haar eigen weg wil vinden is: Stellwag, H.F. e.a. (1972): De leraar en zijn klas. Groningen.
Deel drie behandelt De leraar in de klas. De belangrijkste onderwerpen zijn:
1. Het persoonlijk aandeel van de leraar. Leeftijd, sekse, verschil in opleiding, verschil in opvatting over de leraarsrol, het beroepsbewustzijn, de sociale achtergrond, de rolperceptie. 2. De cognitieve bijdrage van de leraar. Feeling voor het essentiële en relevante. Wetenschappelijke achtergrond. Didactische achtergrond. Verschillende les-structuren.

(8) Parreren van, C.F. (1974): Leren op school. Groningen.
Leren door schematiseren is de titel van een boek uit 1977 door M.Mirande, verwant aan de nu nog springlevende ideeën van Tony Buzan de uitvinder van het zogenaamde mind mapping. Het is daarbij de bedoeling dat je als lerende bij een begrip intuïtief alle aspecten noteert en door pijlen de onderlinge relaties aangeeft, om zo een context te bieden voor een begrip. (zie: tonybuzan.com).

(9) Ontwikkelingsleer Zie: Pearson Custom Publishing (1011): Theories of development. Selected chapters from Green & Piel and from Crain. (Green, M. J.A.Piel: Theories of human development: A comparative approach. W.Crain: Theories of development. Concepts and applications.) In dit boek worden de belangrijkste ontwikkelingstheorieën besproken, o.a. Freud, Erikson, Bandura, Vygotsky, Piaget, Montessori, Werner en Chomsky. Interessant zijn Piaget en Vygotsky en uiteraard Montessori. Beroemd is A.Gesell (1880-1961) (1934): The first five years of life waarin van week tot week de ontwikkeling van een kind is genoteerd.
* Voor Jean Piaget (1896-1980) zie ook:
Gruber, H.E. & J.J.Vonèche (1999): The essential Piaget. New York. Een overweldigend boek. Voor wie zijn/haar hart wil ophalen.
Met de moderne opvattingen over cognitie ( zie o.a. Swaab, J. (2015): Wij zijn ons brein. Amsterdam) zijn wij weer helemaal terug bij de biologische basis van denken en leren.
* Voor Lev Semjonovitsj Vygotsky (1986-1934), bekend van de 'zone van naaste ontwikkeling', zie: Wertsch, J.V. (1985): Vygotsky and the social formation of mind. Harvard.

(10) De Belgische site lerarenlinks.be is ook interessant voor Nederlandse onderwijsgevenden. En verder rekenweb van het Freudenthal Instituut van de Universiteit van Utrecht.

(11) Informatie, didactiek en educatie.
Het begrip informatie komt van het Latijnse informare dat verklaren en ook wel onderwijzen betekent. Informatie wordt gebruikt in de zin van: een of meer berichten die van buitenaf, als overdracht van kennis of als een gegeven, aan een leerling of een toestel (apparaat, machine) worden toegevoegd, respectievelijk ingevoerd.
In kwantitatieve zin spreken we over een hoeveelheid informatie en ook over informatie input. Een moderne computer kan veel informatie bevatten die wordt aangegeven in aantallen bytes.
Leerlingen krijgen een overstelpende hoeveelheid informatie te verwerken. En beslist niet alleen op school.
Zijn er eisen te stellen aan informatie en wanneer wordt dat educatie? De scheidslijn is soms moeilijk te trekken. Stel de leraar geeft een aanwijzing in de zin van een gedragsregel. Hij zegt: Als je naar de directeur gaat, moet je eerst aankloppen en dan wachten tot je wordt binnengeroepen. Dit is bewust verschafte informatie. Is dit educatie? Van de zijde van de leraar wel, maar misschien voor de leerling niet als deze de aanwijzing onbelangrijk vindt. Educatie heeft namelijk te maken met het belang dat men hecht aan informatie. Vindt men informatie in termen van na te volgen gedragsregels belangrijk? Dan kan er sprake zijn van educatie: op je beurt wachten, met twee woorden spreken, beleefdheidsvormen gebruiken, een ander laten uitspreken, e.d. Maar educatie behoeft niet alleen tot uiterlijk vertoon te leiden; gedragsregels kunnen worden geïnternaliseerd en worden dan als het ware vanzelf gebruikt. En in de taal geabsorbeerd. Informatie wordt dus educatie zodra er sprake is van normen, d.w.z. hoe je te gedragen, wat te doen en voor sommigen ook: wat te denken. Aan informatie zijn eisen te stellen en dit is te meer belangrijk omdat het voor een naïef gebruiker soms moeilijk is om informatie op zijn waarde te schatten. Gaat het bij een boekbespreking om informatie over het boek of is het een (verdekte) vorm van reclame? En dit geldt tegenwoordig voor vrijwel alle producten.
De kwaliteitseisen voor informatie van de zijde van een leraar naar de leerlingen betreffen: betrouwbaarheid, helderheid, overzichtelijkheid, relevantie en een duidelijke context.
Om informatie te gebruiken die via het internet tot ons en onze leerlingen komt moeten wij zoeken naar betrouwbare bronnen en dat zijn meestal bronnen zonder winstoogmerk. Het internet en andere media kunnen informatie leveren die niet betrouwbaar is.

(12) Opvoedingsmiddelen in hun algemeenheid omschrijven is vaak niet productief omdat zo veel van de situatie afhangt. Het belangrijkste opvoedingsmiddel van de leraar/lerares is het geven van goed onderwijs, d.w.z. dat etc. ... (Hier zijn verschillende kwaliteitscriteria voor in te vullen en vooral het criterium dat het onderwijs de leerlingen boeit en inspireert. Iedereen kan opzoeken hoe verschillende pedagogen deze criteria hebben ingevuld.)

(13) Wouters, L. (2007, 2010): Vlaams landschap met nonnen. (oorspr. Paysage flamand avec nonnes. Vertaald door Lien Wauters-Van der Taelen) Amsterdam, Atlas

(14) Kerndoelen (zie www.kerndoelen.kennisnet.nl) zijn streefdoelen voor het onderwijs. Scholen moeten zelf invullen hoe deze doelen te bereiken. Voor het basisonderwijs heeft de Stichting voor de Leerplanontwikkeling 58 kerndoelen bedacht, verdeeld over de kennisgebieden (zie daarvoor ook de website leerplaninbeeld.slo.nl). In de leerboeken voor het basisonderwijs vinden we deze doelen meestal terug, maar er is veel ruimte voor eigen initiatief.
Een mooi kerndoel gericht op integratie van het geleerde vinden wij: De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging gebruiken om gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren.
Taalonderwijs is essentieel voor het verwerven van kennis en vaardigheden in alle leergebieden.
De volgende kerndoelen voor taal zijn interessant:
De leerlingen ...
1) leren informatie verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens deze mondeling of schriftelijk geordend weer te geven;
2) leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij discussiëren;
3) leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren;
4) leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen;
5) leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen;
6) leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten;
7) leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur;
8) verkrijgen het plezier in het lezen en schrijven voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten;
9) leren bij de doelen strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen;
10) leren een aantal taalkundige principes en regels: onderwerp, werkwoordelijk gezegde, delen van het gezegde. De leerlingen kennen regels voor het spellen van werkwoorden, regels voor het spellen van onveranderlijke woorden, regels voor de leestekens;
11) verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van onbekende woorden. Onder woordenschat vallen ook begrippen die het mogelijk maken over taal te denken en te spreken.

Prachtig deze doelen! Wij vragen ons af welke volwassenen deze volkomen beheerst. Is hier geen levenslange taak voor ons allen weggelegd? En blijkt hier niet uit dat in taalvaardige milieus de kinderen een enorme voorsprong hebben? Taal is het centrale vak voor de basisschool en dat moet het blijven!
Kritische noot:
Het is naar onze mening niet juist om in het basisonderwijs de Engelse taal aan alle kinderen te onderwijzen, tenzij het om tweetalige kinderen gaat. Er zijn tegenwoordig wellicht meer kinderen die tweetalig Nederlands - Arabisch zijn dan Nederlands - Engels. Er wordt gedaan of dit in ons land niet bestaat.
Leerlingen moeten ook leren om informatie te verwerven uit eenvoudig gesproken en geschreven Engelse teksten. Ze moeten ook leren in het Engels informatie te vragen. Ze moeten woorden leren schrijven en woordbetekenissen leren opzoeken. Naar onze mening moeten deze zaken op school pas aan de orde komen als de voertaal, en die is Nederlands, goed wordt beheerst en daarvoor moet de basisschool de ruimte krijgen. Engels? Ja, als er ruimte voor is, anders niet verplicht stellen.

(15) Lev Vygotsky (1896-1934). Russisch psycholoog. Bestudeerde het taalgebruik in relatie tot het denken. Zie: Vygotsky, L. (1996): Cultuur in ontwikkeling. Amsterdam, Boom

(16) Er worden door de leerlingen onderzoekjes gedaan. Deze projecten moeten worden voorbereid, waarbij wij ze van aanwijzingen en materiaal voorzien, ten behoeve van hun activiteiten; o.a. schrijven (verslagjes maken), uitbeelden (tekenen) en rekenen.

(17) Didactiek bezien wij vanuit het gezichtspunt van het handelen, van het doen, op basis van de ervaring en de praktijk van het onderwijs. Didactiek betreft dus het praktische handelen van de leraar/lerares in de klas in interactie met zijn/haar leerlingen.
Een probleem van didactiek is dat er geen einde aan komt. Je moet als onderwijsgevende met 'van alles' rekening houden en dat kan niet. Er is grote behoefte aan een verzameling regels die helpen om niet alleen fijn onderwijs te verzorgen, maar ook onderwijs dat plezierig is om te volgen. Je moet natuurlijk, en dat op de eerste plaats, vakkennis hebben.
Volgens ons zijn de belangrijkste, en na te volgen regels, de volgende.
* Doe niet alles tegelijk. Kies bijvoorbeeld voor een bepaalde taalactiviteit of rekenactiviteit die je in een bepaalde vorm giet. Dat kan een reis zijn, een excursie een trip, maar ook een oefening. Want je moet oefenen om iets onder de knie te krijgen. Pas als je daarover tevreden bent ga je door.
* Archiveer je didactische vondsten en ideeën.
Hoe je dat doet, doet er niet toe. Wij vinden het handig om met systeemkaarten te werken. Dit is praktischer dan een computer omdat je die kaarten naast elkaar kunt leggen, de volgorde kunt veranderen en ze snel even met de pen kan wijzigen.
(Als je dit samen met een collega, van een vaksectie of een parallelklas doet, dan besparen jullie beiden veel tijd.)
* Zorg voor veel geschikte taken voor de leerlingen.
Naast het 'gewone rekenboek' of het 'gewone taalboek' zijn er nog 'geheime boeken', waar leerling uit 'mogen' werken. Maak het spannend!
* Laat leerlingen elkaar lesgeven. (Van lesgeven leer je veel.) Laat ze voor elkaar taken bedenken (wederzijds) en laat ze elkaars werk nakijken.
Formeer steeds wisselende groepjes.
* Zorg voor zelfbeoordeling aan de hand van vragenlijsten.
Algemene tip:
Maak veel en goed gebruik van de ideeën van Jo Boaler (Zie haar website: www.youcubed.org). Haar ideeën voor rekenen en wiskunde zijn ook goed toepasbaar voor andere vakken.
Ze gebruikt o.a. het idee van de 'jigsaw groups'. Groepjes van vier leerlingen die expert worden op een bepaald gebied of onderwerp. Dan delen de groepen zich op zodat bij elke groep van vier een expert uit een andere groep zit. Een klas met 32 leerlingen bestaat dan uit acht groepen. Acht leerlingen die zich hebben verdiept in onderwerp A; acht in onderwerp B; acht in onderwerp C en acht in D. Er zijn dan acht groepen van vier (A,B,C,D). Zij vormen een nieuwe groep en wisselen als experts onderling informatie uit over de bestudeerde onderwerpen. Ze geven elkaar opdrachten en stellen elkaar vragen.

(18) Zie bijlage II bij dit hoofdstuk.

(19) Naar aanleiding van haar boek Mathematical Mindsets spraken wij (fictief) met de Amerikaanse wiskundige Jo Boaler. Zij is hoogleraar aan de universiteit van Virginia. (Zie: Boaler, J. (2016): Mathematical Mindsets. Unleashing students' potential through creative math, inspiring messages and innovative teaching. San Francisco, Jossey Bass)
Vraag: Hoe zou jij als leraar te werk gaan om je leerlingen te helpen bij het verbeteren van hun leren? Jouw ervaring ligt op het terrein van de wiskunde, maar misschien zijn jouw ideeën ook bruikbaar bij andere vakken? (Zie haar boek: pgs. 151-166)
Antwoord: Volgens mij zijn de twee belangrijkste strategieën om leerlingen zich bewust te laten worden van wat zij leren en welke weg zij bij hun leren bewandelen: zelfbeoordeling en beoordeling door leeftijdsgenoten of medeleerlingen. Als zij zichzelf beoordelen doen de leerlingen duidelijke uitspraken over wat zij geleerd hebben, in mijn geval de wiskunde die zij leren, wat zij dachten toen zij het leerden en waaraan zij nog moeten werken. Twee voorbeelden:
Voorbeeld 1: Ik begrijp het onderscheid tussen gemiddelde en mediaan.
Voorbeeld 2: Ik heb geleerd om door te zetten bij moeilijke problemen.
Vraag: Hierbij kom je op het terrein waarop ook in Nederland veel is gepubliceerd. Ik denk hierbij o.a. aan Adriaan de Groot, die in 1982 in zijn boek Academie en Forum (Meppel, Boom) onder andere voorbeelden gaf van universele, existentiële leereffect-zinnen die betrekking kunnen hebben op de leerling zelf en op de materie (wereld) waarmee hij zich bezighoudt.
Voorbeelden zijn zinnen als:
Ik heb geleerd dat het altijd zo is dat ...
Ik heb geleerd dat er verrassingen/ uitzonderingen/ onverwachte mogelijkheden zijn als ik ...
Ja, zoiets. Kijk maar naar een voorbeeld van een schema uit mijn boek.
Bij elk onderwerp zijn drie mogelijkheden gegeven:
* Dit kan ik goed en ik kan mijn aanpak uitleggen aan een medeleerling of mijn leraar.
* Ik kan dit zelf.
* Ik heb meer tijd nodig. Ik heb een voorbeeld nodig dat mij kan helpen.
Onderwerpen: optellen van gebroken getallen; aftrekken van gebroken getallen; vermenigvuldigen van gebroken getallen; een gebroken getal delen door een geheel getal; een gebroken getal delen door een gebroken getal; twee decimale getallen optellen; twee decimale getallen aftrekken; twee decimale getallen vermenigvuldigen; twee decimale getallen op elkaar delen.

Op deze wijze zou je voor elk onderdeel van een vakgebied een zelf-beoordelingsinstrument voor de leerlingen kunnen ontwerpen. Belangrijk is om dat samen met ze te doen.
De beoordeling door leeftijdsgenoten of medeleerlingen kan eenzelfde route volgen. Maar zij beoordelen elkaars werk in plaats van dat van henzelf. Een van mijn favorieten is 'twee sterren en een wens'. Leerlingen bekijken elkaars werk en geven twee sterren voor wat goed is gedaan en een wens namelijk om een bepaald onderdeel te verbeteren. Ook hierbij kun je advies inwinnen van je leerlingen.
Reflecteren. Naast beoordeling is het belangrijk dat leerlingen tijd krijgen om over hun werk na te denken, bijvoorbeeld aan de hand van vragen als:
Aan welke ideeën heb ik vandaag gewerkt?
Wat leerde ik vandaag?
Welke goede ideeën kreeg ik?
Hoe kan ik wat ik heb geleerd gebruiken?
Welke vragen heb ik over mijn werk? (p. 158)

(20) B.Hageraats (1996): Je zult er maar voor staan. Bzztôh, Den Haag.

(21) Er wordt veel over onderwijs geschreven. Vier boeken, waarvan één een aanrader:
Kempen, Y. van (2015): Meester, meester! Hoe inspirerend onderwijs levens kan veranderen. Amsterdam, Querido
Persoonlijke herinneringen aan een onderwijsloopbaan, o.a. als schoolleider van de Open School in de Amsterdamse Bijlmermeer.
Goossens, J. (2016): De leraar die mijn leven veranderde. Amsterdam, Thomas Rap. Bevat verhalen van Tommy Wieringa, Jan Siebelink, Peter Buwalda en anderen. Interessant om kennis van te nemen, maar soms weinig stimulerend.
Zelfde, E. van 't (2015): Superschool. Het succesverhaal van een bevlogen schooldirecteur. Amsterdam, Prometheus. Gaat vrijwel uitsluitend over hem, de directeur, zelf. Hoe het zijn leerlingen vergaat wordt niet duidelijk.
Vink, A.: Van deze kinderen ga je houden. Een schooljaar in klas 1D van een vmbo. Amsterdam, Atlas Contact.
Dit boek van Anja Vink is een aanrader. Zij is als journaliste een jaar lang meegelopen met een klas en heeft het wel en wee van het onderwijs mooi weergeven.

-----

Bronnen:

Boaler, J. (2016): Mathematical mindsets. Unleashing Students' Potential through creative math, inspiring messages and innovative teaching. San Francisco, Jossey-Bass
Daniels, H. (2001): Vygotsky and pedagogy. Routledge, London
Goossens, J. (2016): De leraar die mijn leven veranderde. Amsterdam, Thomas Rap.
Gruber, H.E. & J.J.Vonèche (1999): The essential Piaget. New York
Hageraats, B. (1996): Je zult er maar voor staan. Bzztôh, Den Haag
Hofstadter, D. & E.Sander (2013): Surfaces and Essences. Analogy as the fuel and fire of thinking. New York, Basic Books.
Imelman, J.D. (2002): Theoretische pedagogiek. Over opvoeden en leren, weten en geweten. Arnhem
Kempen, Y. van (2015): Meester, meester! Hoe inspirerend onderwijs levens kan veranderen. Amsterdam, Querido
Kozulin, A. ea. (eds) (2007): Vygotsky's educational theory in cultural context. Cambridge
Miedema, S. (red.) (1997): Pedagogiek in meervoud. Amsterdam
Langeveld, M.J. (1970): Beknopte theoretische pedagogiek. Wolters Groningen
Oosthoek, J.K. (1984) : Effecten van de leeromgeving. Een sociaalpsychologisch onderzoek naar factoren die de rechtsopvatting van studenten beïnvloeden. (diss.) RUU, Universitaire Drukkerij
Parreren, C.F. van (1974): Leren op school. Groningen
Pearson Custom Publishing (1011): Theories of development. Selected chapters from Green & Piel and from Crain. (Green, M. J.A.Piel: Theories of human development: A comparative approach. W.Crain: Theories of development. Concepts and applications.)
Rothstein, D. & L.Santana (2011): Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, Harvard
Simon, H. (1996): The sciences of the artificial. Cambridge, MIT Press
Sprang, A. van (1989): Pedagogiek voor het mbo. Groningen
Standaard Encyclopedie voor Opvoeding en Onderwijs (1974) Antwerpen, Standaard Uitgeverij
Stellwag, H.F. e.a. (1972): De leraar en zijn klas. Groningen
Stoett, F.A. en C.Kruyskamp (1960) : Nederlandse Spreekwoorden en Gezegden. Amsterdam, Meulenhoff
Swaab, J. (2015): Wij zijn ons brein. Amsterdam
Vegt, R. van der (1974): Opleiden en evalueren. Boom, Meppel, 1974
Vink, A.: Van deze kinderen ga je houden. Een schooljaar in klas 1D van een vmbo. Amsterdam, Atlas Contact
Vygotsky, L. (1996): Cultuur in ontwikkeling. Amsterdam, Boom
Wertsch, J.V. (1985): Vygotsky and the social formation of mind. Harvard
Wouters, L. (2007, 2010): Vlaams landschap met nonnen. (oorspr. Paysage flamand avec nonnes. Vertaald door Lien Wauters-Van der Taelen) Amsterdam, Atlas
Zelfde, E. van 't (2015): Superschool. Het succesverhaal van een bevlogen schooldirecteur. Amsterdam, Prometheus