Leeromgeving: Daar waar een leerling de gelegenheid,
inspiratie en ruimte krijgt of kan nemen om te leren.
In dit hoofdstuk wordt uiteengezet dat het beroepsbeeld van de leraar en de lerares aan kwaliteit wint als zij zich beschouwen als ontwerpers van een leeromgeving.
Het onderwerp leeromgeving wordt benaderd aan de hand van een discussie tussen drie onderwijsgevenden: een lerarenopleidster, een lerares basisschool en een bedrijfsopleider. Door het zelf creëren, aanpassen en toepassen van educatieve ontwerpen kunnen leraren hun deskundigheid vergroten in het transformeren van een (onderwijs-) omgeving in een leeromgeving.
Educatief ontwerpen verschaft een helder beroepsbeeld en vakinhoudelijke en didactische kennis worden zo op een goede manier benut. Een helder beroepsbeeld betekent voor leraren meer plezier in hun werk omdat zij weten waarom het gaat. Voor de leerlingen meer plezier in school omdat de leeromgeving de plaats is waar met plezier samen wordt geleerd en gewerkt aan opdrachten en taken.
De omslag van de bestaande praktijken naar educatief ontwerpen gaat niet vanzelf. De beste route is om niet alleen maar samen met collega's aan de slag te gaan.
Na een discussie over de mogelijkheden van educatief ontwerpen gaat de aandacht weer naar de leeromgeving.
In vier bijlagen wordt het idee leeromgeving vanuit verschillende kanten belicht.
Bijlage 1 bestaat uit fragmenten uit boeken van Theo Thijssen steeds voorzien van een kort commentaar.
Bijlage 2 geeft een idee hoe een omgeving te transformeren in een leeromgeving.
In bijlage 3 wordt een lans gebroken voor het ontwerpen van werkbladen en in bijlage 4 wordt een ontwerp besproken voor een serie lessen voor de basisschool.
In 23 aantekeningen bij de tekst van dit hoofdstuk worden de verschillende aangesneden onderwerpen nader toegelicht en verdiept.
Discussie
In een docentenkamer overleggen drie vrienden. Sofie Duchard, ongeveer vijfendertig, kortgeknipt haar, bril, pantalon, grijze jumper. Zij is als docente pedagogiek, psychologie en didactiek aan de hogeschool verbonden. Frederieke Staubesandt, ongeveer vijfentwintig jaar, jeans, korte trui, lange blonde haren, zij is lerares basisonderwijs; zij was ooit een sterstudente van Sofie. David Clement, veertiger, tweedjasje, brildragend, praat en schrijft. Hij heeft vroeger als docent psychologie aan de lerarenopleiding gewerkt. Hij is nu verbonden aan 'the learning museum' een organisatie die in samenwerking met onderwijsinstellingen, bedrijven en particulieren leeromgevingen ontwerpt voor de scholing van hun personeel (1). Hij is, evenals Sofie en Frederieke, geïnteresseerd in docentenopleidingen, de sleutel zijn tot onderwijsverbetering; zo is hun stellige overtuiging.
De drie hebben elkaar ontmoet tijdens een schrijfcursus (2). Onder de bezielende leiding van een begaafde docente oefenden ze verschillende schrijfgenres, van interview tot column en van gedicht tot recensie. Ze schreven tijdens de cursus alle drie een column waaruit hun betrokkenheid bleek met de gang van zaken in het onderwijs. David schreef een column over 'het nieuwe leren' dat naar zijn mening niet zo nieuw was. Sofie schreef over 'belonen in het onderwijs' en de subtiele en plezierige manier waarop je dit kunt inzetten en Frederieke over de 'digitalisering en robotisering' van het onderwijs, die zo snel gaan dat onderwijsgevenden dat veel minder snel kunnen bijbenen dan hun leerlingen.
Zij menen dat het onderwijs aan de vooravond van grote veranderingen staat. Misschien duurt het nog vijf of tien jaar, gezien het feit dat eerst een oudere generatie onderwijsgevenden zal worden afgelost, maar zoals de winkels uit de binnensteden verdwijnen en van vorm veranderen, zo zullen ook scholen in hun huidige vorm verdwijnen (3). Hoe precies? Dat weten zij ook niet; niemand kan in de toekomst kijken, maar digitalisering en de verdergaande internationalisering zullen een alles beheersende invloed krijgen op het onderwijs; voor zover dit niet reeds plaatsvindt.
Tijdens de schrijfcursus bleek hun verwante belangstelling voor het onderwijs èn hun liefde voor de Nederlandse taal (4); en zo leerden zij elkaar kennen. In de pauzes spraken ze met elkaar over van alles en vooral over onderwijszaken. Met name over de lerarenopleiding voor het basisonderwijs en de grote crisis in het lerarenberoep.
Na afloop van de cursus bleven ze elkaar ontmoeten. Ze denken dat het misschien de moeite waard is om te proberen met z'n drieën een boekje over onderwijs samen te stellen waar leraren en andere geïnteresseerden in onderwijs iets aan zouden kunnen hebben. Sofie geeft haar vakken degelijk en inspirerend. Frederieke heeft veel belangstelling voor het opvoeden en onderwijzen van kinderen. Ze ziet, als lerares basisonderwijs, het vele ongemak van haar collega's, die zich overstelpt voelen met allerlei maatregelen 'van bovenaf'. Ze heeft enige tijd pedagogie gestudeerd, maar studeert nu Nederlands, omdat zij denkt daar meer aan te hebben in haar vak. De drie spreken onder andere over pedagogiek, psychologie, didactiek, leren en onderwijzen. Het is moeilijk om met name pedagogiek inhoudelijk interessant en toepasbaar te maken voor een lerarenopleiding voor het basisonderwijs. Vroeger kon men zich beroepen op de traditie, maar die lijkt volkomen verdwenen in het onderwijs; het gaat om accountability, kwaliteit en transparantie. Kortom het management lijkt bezit genomen te hebben van het onderwijs.
Ze verwonderen zich over de geringe aandacht die het taalonderwijs krijgt in het onderwijs. Op vele basisscholen organiseert men projecten over het onderwijs in spelling. Een vorm van 'soeplepelen met een vork' (5), want spelling is niet meer dan het kleed van de taal. Het Nederlands wordt, zo menen zij, matig beheerst terwijl taalgebruik en taalproductie ook voor onderwijsgevenden een levenslange inzet vereist, omdat spreken en schrijven altijd beter kunnen, ook van hoogopgeleiden. En verder menen zij dat er zelfs sprake is van een kloof tussen de bestaande generatie onderwijsgevenden en de leerlingen van de basisscholen. Die laatsten hebben veel meer ervaring en affiniteit met het gebruik van digitale media. De mobiele telefoon is al lang telefoon meer, maar een 'alles apparaat', dat voor de jeugd vooral de sociale contacten stimuleert.
- Als je een docentopleiding wil verbeteren moet je in de eerste plaats uitgaan van een inspirerende kijk op het beroep van leraar, zegt David. Als er geen heldere kijk is op wat het leraarschap inhoudt, of als er geen gemeenschappelijke visie bij de opleiders is, weten studenten het ook niet. En dat wreekt zich als onduidelijk beroepsbeeld voor een leraar.
- Een probleem is dat er zoveel visies zijn op het beroep van leraar. Planner, onderzoeker, organisator, overdrager van cultuur, coach, adviseur, animator, begeleider van leerlingen, noem maar op, zegt Sofie. Het beleid is wel gevoelig voor een goede visie op het leraarschap, want men is zelfs overgegaan tot de instelling van een lerarenregister (6). Een lerarenregister kan namelijk stimuleren om je deskundigheid te bevorderen, maar de criteria van dat register en de manier waarop daarmee wordt omgegaan zijn naar te vrijblijvend.
Als belangrijkste probleem ziet zij dat het idee van een register niet wordt gedragen door de leraren zelf; het komt te veel van bovenaf.
- Nog steeds wordt van alles op het onderwijs afgeschoven. Terwijl juist scholen en ouders partners zijn en moeten samenwerken als het gaat om de opvoeding van de kinderen, merkt Frederieke op. Zo'n lerarenregister is misschien te veel een administratief-controlerende onderneming. Inhoudelijk kom je er dan niet verder mee; er gaat ook te weinig enthousiasme van uit.
Om een lerarenopleiding te verbeteren moet je echt een idee hebben dat er met kop en schouders bovenuit steekt, vervolgt zij. Sommigen menen dat het onderwijs in een crisis verkeert omdat leraren geen of te weinig maatschappelijk aanzien hebben.
Ik denk dat je je daar niet al te veel van moet aantrekken. Natuurlijk is de beloning van leraren matig, maar dat is niet het belangrijkste. Je krijgt voor jezelf aanzien door je deskundigheid om goed onderwijs te geven en dat met volle overgave en vooral door dat met plezier te doen. Als je daarvoor waardering krijgt, van de leerlingen en hun ouders, dan is het gewoon leuk om lerares te zijn.
- Volgens mij, zegt David, zouden we er goed aan doen om een leraar of lerares in de eerste plaats als educatief ontwerper of educatief ontwerpster te zien (7). Onderwijs wordt al duizenden jaren via mondelinge en schriftelijke overdracht gegeven en daarin zullen veranderingen optreden. Het gaat al lang niet alleen meer om een leraar of lerares met een krijtje voor het bord. Dit idee is al lang verlaten. Als je een leraar of lerares ziet als educatief ontwerper dan bied je hem of haar een reëel en professioneel kader.
- Maar daarmee los je de crisis van het beroep van leraar niet op. Het is een internationaal verschijnsel. Het speelt in al die landen waar men prestaties vergelijkt, zo blijkt uit het Programme for International Student Assessment, oftewel PISA (8).
- Maar je biedt wel een aangrijpingspunt om die crisis, als we dat zo willen benoemen, aan te pakken. Volgens mij zijn er verschillende argumenten om educatief ontwerpen (9) als een kernactiviteit van een leraar te zien. Ontwerpen karakteriseert namelijk goed wat een onderwijsgevende doet. Het is een creatieve activiteit gericht op iets nieuws. Er gebeurt iets met de leerlingen, ze verwerven nieuwe kennis (in de ruime zin van het woord) of verbeteren hun bestaande kennis. Een onderwijsgevende is niet alleen bedenker van het ontwerp, maar ook uitvoerder en dit maakt het mogelijk om het ontwerp door directe terugkoppeling te verbeteren.
Als educatief ontwerper kan een leraar theoretisch, inhoudelijk en praktisch aansluiting vinden bij de activiteiten van zijn collega's -- die zijn namelijk ook ontwerpers -- en met ontwerpers op andere vakgebieden. Denk daarbij niet alleen aan architecten, maar ook aan juristen, ingenieurs, grafisch ontwerpers en eventueel ook aan leerplanontwikkelaars en toets constructeurs. Misschien kun je ook denken aan binnenhuisarchitecten of meubelmakers omdat er ook een ambachtelijke kant aan het leraarschap zit. Identificatie met verschillende beroepsbeoefenaren van buiten de wereld van het onderwijs is voor leraren van belang ter versteviging van hun professionaliteit en van het aanzien dat zij zich zelf gunnen.
Een lerares of leraar kan als educatief ontwerper een heldere, beroepsmatige en professionele identiteit verwerven en daardoor ook veel beter selecteren wat voor hem of haar wel of niet van belang is. En daardoor is zij of hij dus minder afhankelijk van de oordelen van anderen, met name van de oordelen van bovenaf wat er allemaal in het onderwijs moet gebeuren. En tenslotte, zegt David, wordt het hoog tijd dat we de leraar een impuls geven ten behoeve van zijn professionaliteit. En dat zit niet in het adviseren van de zoveelste cursus of bijeenkomst die telt voor een lerarenregister. Maar wel in het systematisch vervolmaken van ontwerpactiviteiten.
- Mag ik even iets tegenwerpen? Hebben we zoiets niet vaker gehoord? Zegt Sofie. Men heeft het tegenwoordig heel vaak over leeromgevingen. Je hebt ze in allerlei soorten. Het studiehuis (10) was zo'n leeromgeving. In Engeland zijn er zelfs scholen die zich niet meer school maar learning environment noemen. In plaats van het onderwijs stelt men het leren van de leerlingen (11) centraal, maar leerlingen hebben bij hun leren leiding nodig. Misschien bestaat er een leerinstinct of een taalverwervingsinstinct, maar sociale interactie, stimulering en begeleiding bij leren lijken mij essentieel.
Ik vind overigens, vervolgt zij, dat het accent in het onderwijs tegenwoordig wel heel nadrukkelijk op vaardigheden en competenties, dus op uiterlijke verschijnselen ligt. Daarmee creëer je het probleem dat het pedagogische aspect uit het onderwijs verdwijnt; met name in de openbare school moet je aandacht blijven schenken aan de categorische imperatief (12). Onderwijzen en opvoeden horen bij elkaar, zeker in het basisonderwijs. Een belangrijk opvoedingsdoel is daarom leren denken en handelen onder eigen verantwoordelijkheid, uitmondend in het zelf leren beslissen in zaken van goed en niet-goed. Het pedagogische aspect van het onderwijs moeten we ook in het oog blijven houden in relatie tot de samenwerking met de ouders, want de pedagogische omgeving van de leerlingen is groter dan die van de school.
Ik wil er ook op wijzen dat er in de vorige eeuw door veel pedagogen aan het ontwerp van leeromgevingen is gewerkt, vervolgt Sophie. Wat denk je van Maria Montessori, Helen Parkhurst, Jan Ligthart, John Dewey, Ovide Decroly, Kees Boeke, en anderen? (13) Je kunt hun educatieve ontwerpen toch als uitgangspunt of als basis nemen? Met een andere term of een nieuw ideetje om het werk van leraren aan te duiden los je de problemen van de identiteit van de leraar niet op.
- Dat is waar, zegt David. Als het alleen om een term gaat heb je gelijk. In samenwerking met de opvoeders van de leerling en als leraar ben je een voorbeeld van gewenst handelen. Als ik denk aan mijn eigen leraren dan waren er mensen bij die voorleefden hoe ik, als leraar, zou willen zijn. De ethiek in het onderwijs betreft naar mijn mening vooral wederkerigheid: behandel de ander zoals jij behandeld wil worden.
Ook wat deze ethische kant van het vak betreft lijkt mij denken in termen van ontwerpen inspirerend: je ontwerpt onderwijs zoals je dat zelf zou willen krijgen.
Je kunt vrijwel alle taken van de lerares of leraar verbinden met het idee van het ontwerpen, ook als je binnen een bepaald kader werkt, want die ontwerpers van de vorige eeuw hebben niet kunnen voorzien welk een enorme invloed de digitalisering op de huidige maatschappij, dus ook op het onderwijs heeft.
Om ook maar eens een heet ethisch hangijzer te noemen, het gedrag van de leerlingen in de klas oftewel het ordeprobleem. Je kunt dat vraagstuk doordacht aanpakken als je je afvraagt hoe je een leeromgeving in termen van taken, opdrachten en activiteiten zo inricht dat je mogelijke ordeproblemen voorkomt of ten minste minimaliseert. In een gelukkige klas heb je geen of nauwelijks problemen (14). In bijlage 1 bij dit hoofdstuk zijn verschillende fragmenten opgenomen uit boeken van Theo Thijssen, ter lering en vermaak!
Er is in het basisonderwijs een project gaande dat 'de school aan zet' heet. Er waren vijf onderdelen: opbrengstgericht werken, omgaan met verschillen tussen leerlingen, de school als lerende organisatie, hoogbegaafdheid en techniek (15). Een ander, recenter aandachtspunt betreft de gewenste vaardigheden voor de 21e eeuw. Op zich zijn het belangrijke onderwerpen. Maar willen ze werkelijk iets betekenen dan zouden ze in samenhang moeten worden aangepakt. Het probleem bij deze onderwerpen is dat een kijk op integratie ontbreekt, of ze worden nietszeggend verwoord als: Leraren moeten ruimte krijgen om aan deze punten aandacht te besteden. Ruimte stelt als zodanig natuurlijk niets voor, tenzij men het weet om te zetten in onderwijswaardige initiatieven.
- Denk je dat onderwijsgevenden zich een educatief ontwerper voelen? Zegt Frederieke. Ik zou me ook kunnen voorstellen dat je een lerares ziet als een reisleidster die haar leerlingen meeneemt van het bekende naar het onbekende en daar allerlei ontdekkingen doet. Of, nu we het toch over ontdekkingen hebben, waarom beschouwen we de school niet als een laboratorium, waar leerlingen onder leiding van een begaafde proefleidster aan allerlei projecten werken. Volgens mij kan dat ook.
- Ja, dat kan, maar ook een reisleidster ontwerpt een expeditie, route, reis, zoektocht of cultuurreis voor haar deelnemers; in feit zijn dat ontwerpen. En ook de school als laboratorium is een educatief ontwerp.
- Ik zie mij in zekere zin wel een ontwerpster. Als ik mijn lessen voorbereid heb ik visioenen hoe het allemaal zal gaan. Ik zie heel veel enthousiasme, maar ook teleurstelling, ongenoegen en zelfs onverschilligheid, zegt Sofie. Ik zie de interactie en activiteiten van mijn studenten voor mij. Maar, vaak ontbreekt een kader voor de aanstaande leraren om wat zij allemaal aangeboden krijgen te interpreteren, te integreren en te benutten. De hele sfeer is er tegenwoordig op gericht dat studenten veel zelf doen.
- Ik zie studenten hospiteren, meedraaien, een lesje geven, zegt Frederieke. Zij zien dat beslist niet in een reeks als ontwerpen, uitvoeren, evalueren en verbeteren. Zij interpreteren dat eigenlijk nooit als ontwerpen. Ik heb je wel eens horen praten over een gymzaal als een educatief ontwerp. Maar de gymzaal bij ons op school is eigenlijk een grote lege ruimte. De vaklerares moet alles zelf invullen.
- Je kunt in z'n algemeenheid een leeromgeving omschrijven als een plaats, reëel of virtueel, waar je de gelegenheid, inspiratie en ruimte krijgt om te leren, antwoordt David. In een leeromgeving zoals ik dat zie, noem het een geïntegreerde leeromgeving, ben je -- d.w.z. niet alleen jouw activiteiten als lerares, maar jij als gehele persoon -- en zijn je leerlingen deel van die sociale omgeving.
Een gymnastiekzaal plus lerares, leerlingen, infrastructuur, de te oefenen leerstof en uit te voeren taken zijn samen een voorbeeld van een leeromgeving. De daar ter verrichten oefeningen zijn resultaten van een ontwerpactiviteit.
vindt.
Een gymzaal als leeromgeving zal wel blijven bestaan bestaan omdat je je lichaam en je sport moeilijk virtueel kunt oefenen.
Ik zou het als volgt willen samenvatten, vervolgt hij:
Een leerling bevindt zich midden in een leeromgeving en zijn of haar handelen kan er al dan niet en in meer of mindere mate door worden gestimuleerd, gevoed, gestuurd, bepaald en als het verkeerd gaat zelfs worden geblokkeerd.
De lokaliteit en het materiaal (hulpmiddelen, instrumenten, etc.) hebben een sturende invloed op het handelen van leerlingen en onderwijsgevenden.
De medeleerlingen kunnen het leren in positieve of negatieve zin beïnvloeden; alle leerlingen samen maken deel uit van hun leeromgeving.
De onderwijsgevende (de lerares, de leraar) bevindt zich ook midden in de leeromgeving -- maar voor hem of haar is het primair een onderwijsomgeving -- en vervult een initiërende, ondersteunende, stimulerende, corrigerende en vooral een voorbeeld rol, door het uitzetten van leerroutes, steunpunten, barrières en het onderkennen van risico's. Dit is onderdeel van zijn of haar ontwerpactiviteit.
Ontwerpen en leeromgeving
David: - Een ontwerpactiviteit kan vanuit ten minste twee invalshoeken worden bekeken. Er wordt iets gemaakt; een product, zoals een auto of een kunstwerk en dat wat werd gemaakt leidt tot een bepaalde vorm van handelen door de gebruikers. Waartoe een auto leidt weten we, een kunstwerk kan leiden tot ontroering, een toneelstuk tot bewondering voor de spelers. Ook bij een huis treffen we dit onderscheid aan: de plaats van de keuken was vroeger een smalle ruimte ergens achteraf, alsof het er niet bij hoorde, daar was de plaats van de huisvrouw. Zouden architecten zo gedacht hebben? Ik denk het. Maar tegenwoordig staat een keuken veel meer in het midden in de woning en dit leidt tot een andere leefvorm, waarbij koken niet meer iets specifieks is voor de vrouw of een bediende, maar iets dat je samen doet. Ook de plaats van een televisie toestel en de computer kunnen leiden tot studeren of het languit op de bank liggen en je laten vermaken. Elk ontwerp, elke inrichting, heeft invloed op het handelen. Kijk bijvoorbeeld eens in de klassieke Montessori scholen die gebouwd werden zoals bedoeld, met een keuken, een rustkamer en veel ruimte, omdat kinderen in het basisonderwijs, zeker in de onderbouw, graag op de grond werken. De huidige bouwnormen, waarbij men rekent in vierkante meters en niet in klaslokalen, leiden tot een heel ander soort Montessori onderwijs.
Bij bepaalde bouwwerken is het niet nodig om mensen te leren hoe ervan gebruik te maken. Een collegezaal leidt gemakkelijk tot frontaal onderwijs, een praatje bij een plaatje. Maar een leeromgeving is toch net iets meer. In een collegezaal kan best een meewerkcollege gegeven worden waardoor het frontale onderwijs een meer interactief karakter krijgt.
Denk eens aan een openbare, universitaire bibliotheek als leeromgeving. Wil je iets leren door te lezen, dan kun je daar goed terecht.
De bibliotheek van de Universiteit van Amsterdam heeft meer dan 4 miljoen boeken. Over elk onderwerp is iets interessants te vinden. Maar je vindt in bibliotheken ook kleine tentoonstellingen en ook toegang tot het boekenbezit via je computer. Denk verder even aan de mogelijkheden van de moderne informatietechnologie, met name het internet. Het is een ongekende bron van geschreven, gesproken en gefilmd materiaal, van Wikipedia tot you tube. Als je dus iets wil leren dan kun je daarvan gebruikmaken, maar je kunt ook 'surfen' op het internet en daar zo'n beetje rondkijken, zoals je kuierend op een mooie zomerochtend langs de grachten van Amsterdam loopt en daar allerlei moois bewondert, zonder erop gericht te zijn om iets te leren. Maar het kan wel!
Of je ergens iets van leert hangt af van de inrichting van de omgeving en van jou als gebruiker. Wordt je leren uitgelokt, heeft een omgeving die eigenschap, dat je denkt, nou dat is interessant, daar wil ik meer van weten, dan kun je er nog blind en doof voor blijven, maar als er wel sprake is van een leerintentie dan kun je je plezier op.
Een leeromgeving vereist meestal anders handelen van de gebruiker dan dat deze gewend was. De leraar als educatief ontwerper zorgt er voor dat dit handelen in de omgeving wordt uitgelokt en steun vindt. Dit kan door het materiaal in een bibliotheek overzichtelijk uit te stallen met een computer er naast met een goed zoekprogramma.
Een leeromgeving waar ondersteuning alle aandacht krijgt is het onderwijs. Als het goed is ingericht vindt het leren z'n voortgang ook buiten de klas. Zo wordt ook een excursie, museumbezoek, een vakantiereis, de buurt, de markt, de supermarkt, het gezin en de huiskamer een leeromgeving.
Met het creëren van een materiële leeromgeving is de educatieve ontwerper nog niet klaar. Er zijn vaak gevarieerde vormen van handelingsondersteuning nodig om de gebruiker, de leerling, te helpen een omgeving zo te benutten dat deze een leeromgeving wordt. (16)
- Dat vind ik een mooi verhaal, zegt Sophie. En ik ben het er ook mee eens. Maar leraren in opleiding ontwerpen geen auto's, bibliotheken of supermarkten. Zij ontwerpen lessen samen met hun mentoren op de oefenscholen.
- Ja, natuurlijk. Maar stel dat een lerares basisonderwijs met een klas een supermarkt bezoekt, bijvoorbeeld als een onderdeel van van haar omgevingsonderwijs. Dan kan zo'n supermarkt wel een leeromgeving worden. Zij kan dat bezoek voorbereiden door over de dagelijks boodschappen en maaltijden te spreken en aanwijzingen geven waarop kinderen tijdens het bezoek zouden kunnen letten. Nog beter: Zij kan haar leerlingen allerlei vragen laten stellen over een supermarkt. Er zijn zelfs spannende verhalen over supermarkten te vertellen. Wat je daar bijvoorbeeld allemaal 's nachts zou kunnen beleven. Op die manier probeer je de leerlingen een mentale instelling tot onderzoeken en leren te geven. Je kunt ze ook van te voren laten vertellen waarnaar ze op zoek gaan en daar opdrachten aan verbinden (die ze ook zelf kunnen bedenken). Wat denk je van maten en gewichten, vergelijken van prijzen, kijken wat een gezonde maaltijd voor vier personen kost. Of uit welke delen van de wereld de producten in de supermarkt komen. Je kunt ook met de leerlingen inkopen doen en met een groepje (of groepjes) eenvoudige smakelijke (en gezonde) maaltijden bereiden.
De lerares, of een van de andere begeleiders, kan wat foto's nemen of wat filmen, en verder zijn er supermarkten die gedrukt materiaal, zelfs tijdschriften, ter beschikking stellen. En opeens wordt zo'n supermarkt voor die leerlingen met die lerares een geweldige leeromgeving. Met de verhalen van de kinderen en de foto's, filmfragmenten en ander materiaal openen zich vele mogelijkheden voor met elkaar deelbare leerervaringen.
- Een goed idee, zegt Sophie. Het valt mij bijvoorbeeld op dat de omgeving van de school niet altijd wordt gebruikt als leeromgeving, terwijl er toch heel veel mogelijkheden zijn. Ik denk aan een school waar ik ooit hospiteerde in de Zeehelden buurt. Die school stond in de Roggeveenstraat en de straten in de omgeving waren allemaal vernoemd naar zeehelden, zoals Van Diemen, Gilles van Ledenberg, Aert van Ness, Willem Barentsz. Toen ik daar in een les over begon kreeg ik een enthousiaste groep leerlingen die zich verdiepte in de Nederlandse geschiedenis.. De omzwervingen van de kinderen door de buurt zouden dan kunnen veranderden in een educatieve route.
- En zo zijn er ook bomen en planten in de buurt van de school, en niet alleen in de schooltuinen, zegt Frederieke. Ook dat gegeven zou je kunnen benutten om van de schoolomgeving een leeromgeving te maken.
- Je kunt bij het bedenken van een omgeving die je probeert te transformeren in een leeromgeving op allerlei activiteiten letten. We zouden een checklist kunnen maken waarop je kunt letten bij je ontwerp. Maar, als je het voor een eerste keer doet dan moet je niet alles tegelijk willen en je moet het ook niet in je eentje doen, anders wordt het veel te zwaar.
- Dat lijkt mij voor de hand te liggen. Onderneem zoiets nooit in je eentje. Meestal maken we bij een activiteit een werkblad en als het een activiteit wordt die zich ook buiten de klas afspeelt dan is een werkblad een must om de aandacht te richten. Het samenstellen van werkbladen is voor een ontwerpende leraar een geweldige activiteit om zijn inhoudelijke en didactische kennis van de materie in kwestie te gebruiken. Je moet vooral heel veel ervaring opdoen met het maken van werkbladen. Dan weet je op den duur goed wat je leerlingen wel of niet aankunnen, zegt Frederieke. Tenminste één ding heb ik daarbij wel geleerd dat je je leerlingen nooit voor opdrachten moet plaatsen waarmee jezelf geen ervaring hebt. Het loopt echt mis als je daarmee geen rekening houdt.
- Maar ik heb toch nog een vraag, of beter gezegd, een opmerking. Vaak begin je met je les zo van: Gaan jullie door met waarmee je gisteren bezig was, of je begint met een korte introductie over een onderwerp aan een groep. Ik wil maar zeggen: het initiatief tot een onderwerp of activiteit gaat, zeker in de basisschool, meestal, misschien wel vrijwel altijd, uit van de leraar. Ik zou zo graag uitgaan van de belangstelling van de leerlingen, maar dan volg ik toch vaak meer mijn intuïtie dan dat ik het echt weet.
- Ja, dat is zo, zegt Sophie. Maar ik heb wel een methode gevonden om mijn studenten echt inspraak te geven. Misschien is dat ook voor jou iets om te proberen. Ik laat de studenten vragen formuleren over onderwerpen of kwesties waarmee zij worstelen. Op basis van die vragen werk ik dan met de groep een onderwerp verder uit. Dat gaat niet vanzelf, maar ik heb veel steun aan een boekje van Rothstein en Santana (17). Ik denk dat hun aanpak ook bruikbaar is voor de basisschool, zeker in een bovenbouw.
- En ik zal een bijlage maken met daarin een aantal aandachtspunten om een omgeving tot leeromgeving om te smeden. Ook aan het onderwerp werkbladen zal ik aandacht besteden, zegt David. Ik zal ze rondsturen en dan plaatsen we de verbeterde versie bij dit hoofdstuk als bijlage 2 en bijlage 3.
Aldus wordt besloten.
Bijlagen
Informatieve teksten, aandachtspunten en voorbeelden.
Bijlage 1:
Theo Thijssen
Wij kozen uit zijn boeken, die nog steeds heel prettig te lezen zijn, enkele fragmenten die een werkelijkheid van het (voorbije) basisonderwijs weergeven.
Uit:
I Barend Wels (1910) Amsterdam, De Volharding (1941) Over een beginnend onderwijzer die zich voorbereid om zijn hoofdacte examen en worstelt met ordeproblemen.
De fragmenten: (1) orde; (2) klassikaal onderwijs;
II Schoolland (1925) In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding (pg’s 145-338) (1941). Over de dagelijkse gang van zaken op school. Fragment: (3) rekenen, tafels;
III De gelukkige klas (1926) In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding (pg’s 341-547) (1941). Het boek werd door de CPNB in 2007 gratis verspreid in het kader van een actie ter leesbevordering. Veel onderwijzers vinden dat vooral dit boek de juiste toon en inhoud bevat om zich te realiseren waarom zij 'het allemaal doen'.
De fragmenten: (4) rekenen/nakijken; (5) gelukkige klas.
(I.1) orde
'De bel ging. Wels keek deftig de klas rond. Alle kinderen zaten netjes, behalve Greta Honig. Ja, natuurlijk diè. Wels klapte even in de handen, en zei rustig:
- Kom Greta.
Greta liep bedaard naar haar plaats en ging zitten.
Alles was stil.
- Ik wacht, zei Wels toen betekenisvol.
Het bleef stil. Een enkel zoet kind bewoog even, om nòg netter te gaan zitten. Wels bleef zwijgend staan. Maats was er niet, merkte hij met genoegen, maar hij fronste z'n voorhoofd, en vroeg plechtig:
- Wie weet waar Maats is?
Plotseling gingen er vingers omhoog; 'n paar jongens schreeuwden luid over de klas, dat Maats z'n schoenen stuk waren; n' paar anderen riepen even hard 'Da's nietes', en Greta Honig gierde hard boven allen uit:
- Hij zit in z'n vel als hij niet gestroopt is.
Wels greep een liniaaltje, en tikte er heftig mee op het tafeltje naast hem; toen het rumoer bedaarde, zei hij:
- 'k Vráág jelui nog niks. Zit stil. Honig hou je mond!
De klas zat weer stil. Tweemaal deed Wels, of ie weer wat zeggen wou, maar verhinderd werd door een of ander geluid; toen sprak hij zachtjes:
- Wie wéét, waar Maats is, kan z'n vinger opsteken. Monden dicht.
Er ging één vinger omhoog.
- Zo, zei Wels voldaan, hou 't maar vóór je, we zullen zèlf wel eens onderzoeken.
Een paar jongens grinnikten; toen werd het stel.
- 'k Wacht nog aldoor, zei Wels idioot. Op z'n gemak wandelde hij naar de rooster van lesuren, en bleef die beschouwen, met z'n rug naar de klas gekeerd.
De kinderen zaten stil te wachten: een enkel keek om naar de meester.
- 'k Wacht nog aldoor! Verzekerde deze zonder om te zien.
- Lamme ochtend, stond hij te denken. Rekenen, lezen, nou.
- 'k Wacht nog aldoor! Riep hij dreigend.
En hij dacht verder:
- Nederlands, bah. Taal, dictee, maar.
Hij keerde zich om, en keek op z'n horloge. Zo ruim een kwartier om!' (p.17)
Commentaar:
Elke leraar en lerares kent het verschijnsel van een onrustige klas. Er is geen algemeen recept om leerlingen rustig te krijgen of te houden. Wat wij uit eigen ervaring weten is dat de sfeer in een klas allesbepalend kan zijn. De leraar of lerares geven daarbij natuurlijk de toon aan. En verder is het van belang dat de leerlingen aan duidelijke, spannende en intrigerende opdrachten, taken en projecten kunnen werken. Zij weten wat ze moeten doen en door de goede sfeer in de klas vinden zij dat ook leuk.
Algemene vragen tellen in de zin van: Waar is die of die, lijkt ons zinloos. Beter is om te noteren wie er niet is en dit te checken met de schooladministratie.
Het algemene advies is: Meteen aan het werk. Zo maar stilzitten heeft geen enkele zin.
(I.2) klassikaal onderwijs
'- Ophouden, sprak hij zachtjes. Er hield maar een enkel kind op; de grote massa werkte door.
- Ophouden, zei hij iets luider; maar veel geven deed het niet. Een van tweeën kon-ie nu doen, flitste het door z'n hersenen: één jongen, -- 't hinderde niet wie, 'n tik geven, en hard schreeuwen ophouden -- of kalm doorgaan met gebieden. Even kréég hij het gevoel, of-ie op één van allen los moest springen, wild, als een dier, en één ogenblik zag-ie niets, en knersten zijn tanden -- toen was't over, en zei hij weer kalm:
- Ophouden. De massa werkte tóch door. Maar hij bleef zich kalm houden; de griffels tikten.
- Ophouden! Sprak hij nog eens. Nu hielden er weer n' paar kinderen werkelijk op, en gingen netjes met de armen over elkaar zitten. Keken hun meester aan.
- Ophouden, hield die maar vol; en toen met kleine tussenpozen, zei hij telkens weer:
- Ophouden -- ophouden, ophouden.
Wonderlijk klonk zijn stem door het lokaal; de een na de ander merkte het nu, en lei de griffel neer. Wels hield vol; zei het zelfs telkens zachter:
- Ophouden. En eindelijk werkte er nog maar één jongen door; alle kinderen keken naar hem; dat-ie nog niets merkte! Hij zat alléén op een bank, anders hadden ze hem wel aangestoten.
- Ophouden, zei Wels, iets harder nu. Ha, daar keek de jongen op; schrok even, legde gauw z'n griffel neer. Een daverend gelach ging er op, tot Wels' verbazing.
- Doorwerken, zei hij bij intuïtie. Hè? De kinderen keken verbaasd. Wàt zei de meester?
- Doorwerken weer, beval Wels nog eens. Daar gingen de griffels weer. Een minuut lang liet Wels 't begaan; toen zei hij weer, op de oude toon:
- Ophouden! Rits! De meeste griffels lagen, en glunder keken de kinderen naar een paar die nog doorwerkten.
- Ophouden, zei Wels nog eens. Nu zaten allen stil. De meeste kinderen glimlachten; zaten klaar om weer te beginnen. Wels zag met bevreemding hun welwillend afwachten.
- Doorwerken, zei hij om ze te proberen. Grinnikend viel de hele klas weer op de sommen aan; jawel ze zouden zich laten nemen!
- Ophouden! Commandeerde Wels dadelijk weer. En ze hielden op, allemaal, en zaten met prettige gezichten hun meester aan te kijken.' (p.78)
Commentaar:
Er is in de klas kennelijk sprake van een 'activiteiten golf'. De leerlingen zijn geconcentreerd bezig en horen niet wat hun onderwijzer zegt. Het goede is dat Wels er een spelletje van maakt. Daarvoor is elke klas te porren, maar het kan dan wel onrustig worden. Het ophouden kan worden georganiseerd door bv. leerlingen drie kwartier te laten werken om dan via een signaal van wekker, belletje of anderszins te horen krijgen dat de betreffende werktijd achter de rug is. Het is ook mogelijk om leerlingen, als zij dat willen te laten doorwerken. Niet elke leerling(e) behoeft in een klas met hetzelfde bezig te zijn of even lang als de andere leerlingen.
II Schoolland (1925) In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding (pg’s 145-338) (1941). Over de dagelijkse gang van zaken op school.
(II.1) rekenen, tafels van vermenigvuldiging
Overigens, dat uurtje nablijven is toch aardig geweest. Niet voor Mina Helm. Die heeft d'r twee lessen zitten pennen met ontroerende ijver, maar ik heb dat genegeerd, en d'r zonder genade laten schrijven tot ze het laatste woordje van het tweede lesje af had.
Maar met de drie anderen heb ik werkelijk prettig gewerkt. Lekker een sigaar opgestoken, en ze gezellig in de voorste banken gezet. En toen op het bord geschreven de getallen van een tot honderd. En toen hebben we met vereende krachten de getallen uitgezocht, die geen tafelgetallen waren, zoals 7 en 11, en 13 en zo voort. Ik heb ze flink geholpen... Al die getallen hebben we uitgeveegd en toen met veel opluchting geconstateerd, dat er nu niet zo héél erg veel meer overbleven. Maar die er overbleven, die hebben we strijdlustig bekeken; het eerste rijtje, dat hebben we volmaakt onder de knie gekregen. Met ons vieren dan: wat de een niet wist, wist de ander wel: '20:' -- '2 keer 10', grijnsde Fok en Leentje Roos riep geestdriftig:
- Of 10 keer 2. Waarop ik dadelijk zei:
- En 4 keer 5.
En dan kwam Leentje weer:
- Of 5 keer 4.
En dan probeerde ik:
- En 3 keer 7. Maar dat bracht Kootje Kuiper tot protest. (p.173)
Commentaar:
Nablijven is tegenwoordig een nauwelijks mogelijke optie. Leerlingen worden afgehaald en de vraag is waarom nablijven (is dit straf?) zinvol zou zijn. De rekenles die hier wordt gepresenteerd kan voor elke leerling in de klas nuttig zijn. Zoiets behoeft ook niet klassikaal te gebeuren, maar kan ook in kleine groepjes. Ook kunnen leerlingen voor elkaar opdrachten bedenken. Om de beurt kunnen zij de rol spelen van de lerares of leraar.
III De gelukkige klas (1926). In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding (pg 341-547) (1941). Het boek werd door de CPNB in 2007 gratis verspreid in het kader van een actie ter leesbevordering. Veel onderwijzers vinden dat vooral dit boek de juiste toon en inhoud bevat om zich te realiseren waarom zij 'het allemaal doen'.
(III.1) rekenen/nakijken
Dat is altijd een interessante wedstrijd met de klas. [...] Het gaat lekker zo ...totdat hier en daar in de klas vingers komen van de kinderen die 'alles af' hebben. Dan verander ik van tactiek: ik loop niet meer bank voor bank de klas af, maar pik er telkens een kind uit, dat al klaar is. Of ik ga bij m'n tafeltje zitten, en laat daar de vluggers queue maken. Zolang ze daar in de rij staan te wachten heb ik nog geen last van ze; want als ze vervelend doen, zeg ik:
- Zo, kunt u niet eventjes bedaard wachten, best, dan zal ik je laten wachten.
En het is wonderlijk zo bang ze daarvoor zijn. Iedereen, als-ie eenmaal 't werk af heeft, snakt er naar 't zo gauw mogelijk nagekeken te krijgen. (p.359)
(III.2) gelukkige klas
'M'n heerlijke, lieve, lastige, stel, ik weet eigenlijk maar één ding: de jaar of wat, dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is nonsens hoor, al zal ik dat jullie nooit zeggen.' (p.542)
Commentaar:
Ja, een klas wordt gelukkig als wij als leraren gelukkig zijn. Dan springt de vonk ove, dan geven wij onderwijs waarvan wij zelf vrolijk worden.
Algemeen: De fragmenten zijn uit boeken van bijna een eeuw geleden. Ze geven naar onze mening weliswaar gedateerde, maar toch nog herkenbare situaties weer.
Ze zijn bedoeld om er over na te denken, misschien slaat een vonk over of wellicht is er sprake van herkenning?
Onderwijzen kan vermoeiend en inspannend, maar ook leuk zijn.
Bijlage 2
Leren kan worden beschreven als een tocht door een leeromgeving. Wij denken dat de manier waarop de tocht plaats vind en wordt begeleid het leren van de deelnemende leerlingen op verschillende manieren kan beïnvloeden. Per type transformatie, waarbij leren wordt gezien als een (zoek)tocht, zijn synoniemen gegeven die telkens een iets ander accent leggen op de aard van de omgeving.
Je kunt door de omgeving, wandelen, joggen, marcheren, de (sociale) omgeving wordt daardoor beïnvloed. Onderstaand overzicht is ook leuk als gedachten experiment. Hoe ontwerp ik mijn les als een expeditie? En hoe als een speurtocht? Etc.
Overzicht I: Van omgeving naar leeromgeving; bewegen door de omgeving als leidende gedachte voor ontwerp van een leeromgeving
* Excursie, uitstapje:Een leraar, lerares of leerling (leerlingen) geeft (geven) uitleg en gezamenlijk genieten ze van een prachtige route.
* Expeditie, ontdekkingsreis, zoektocht: Samen uit, samen thuis. De tocht is voor iedereen dezelfde, men helpt elkaar bij barrières en obstakels, knelpunten en pech.
* Mars, voettocht: Een gezamenlijke tocht in een voor ieder gelijk tempo.
* Reis: Er op uit om een speciale plek te bezoeken.
* Rondleiding: Een tocht door een omgeving waarbij wordt geobserveerd en genoteerd. (Ja, er wordt ook gelachen!)
* Speurtocht, enquête, inspectie, observatie: De omgeving wordt onderzocht op indicatoren die een speciale betekenis hebben in relatie tot een opdracht. Leren zien wat er op het eerste gezicht niet is.
* Wandeling: Gezamenlijk en in een rustig tempo wordt van alles bekeken, beluisterd en beleefd.
* Wedloop, competitie, concours, spel, strijd, toernooi: Wie, of welke groep het snelst de eindstreep haalt met de beste resultaten? De mooiste resultaten? De meest doordachte resultaten? Gaat het om kracht, snelheid of kwaliteit? Veni, vidi, vici of de gezamenlijk activiteit?
----
In de literatuur wordt onder meer gesproken over veilige leeromgeving, uitdagende leeromgeving, interactieve leeromgeving, sociale leeromgeving, en dergelijke. Met bovenstaande transformaties is de leeromgeving aangepast aan de mogelijkheden van de leerlingen zo dat aan het bereiken van onderwijsdoelen kan worden gewerkt; en waarbij de leerlingen uiteraard worden uitgedaagd om hun best te doen.
Niet elke leeromgeving leidt gegarandeerd tot de beoogde leerdoelen voor alle leerlingen. Er is altijd een zeker risico dat leerlingen het niet redden. Wat dat betreft is het dus nodig dat er een vangnet, of plan B, is voor leerlingen die moeite hebben om de problemen in hun leeromgeving te overwinnen. Zo'n vangnet kan bestaan uit: extra aanwijzingen, steunpunten, vraagbakens, terugkoppelingen (formatieve evaluatie) en aanpassing van de taken op verschillend niveau van omvang en moeilijkheid.
De klas zelf kan ook een leeromgeving van een wat ander type worden. Dat gebeurde toen een leerling een grote stapel tijdschriften (Ons Amsterdam) mee naar school nam. De tijdschriften werden gelezen en er werden werkstukken over Amsterdamse onderwerpen gemaakt. Ook mochten er plaatjes worden uitgeknipt om het geheel te versieren. Ook op de site van het blad (onsamsterdam.nl) was bijzonder veel te vinden, onder andere over Carré, dat door de leerlingen van de Oscar Carré school grondig werd bestudeerd en gebruikt om er werkstukken over de naamgever van hun school te maken. Toen leraren van andere scholen dat hoorden gingen zij ook aan de slag met Merkelbach, dr.E.Boekman en Nicolaas Maes. Maar er is veel meer dat de verbeelding en de nieuwsgierigheid van leerlingen prikkelt.
Hoe zorg je, bijvoorbeeld voor duurzame verkeersborden?
Wat zou er kunnen gebeuren met het voedsel dat je thuis (soms) over hebt?
Waarom is het fijn om een huisdier te hebben? Maar, is het ook fijn voor het dier? Wat te denken van dieren in een dierentuin?
Enfin, mogelijkheden te over.
-----
Overzicht II: Hieronder 21 aandachtspunten voor activiteiten die in een leeromgeving een rol kunnen spelen. Het zijn er veel. Misschien wel te veel. Bekijk ze en vraag je af wat je er voor je onderwijs mee kunt. Misschien helpt het overzicht om je zicht te geven waar je bij je lessen het accent op legt. Als je ze als aandachtspunten voor een educatief ontwerp gebruikt maak dan een verstandige selectie.
1) zijn er mogelijkheden om actief te zijn?
2) om consumptief te zijn?
3) om in eigen tempo te werken?
4) kan de leerling eruit stappen?
5) zijn er extra aanwijzingen?
6) waardoor zijn de leerlingen gemotiveerd?
7) is een herstart mogelijk?
8) kunnen ze in een cognitief conflict komen?
9) is er gedacht aan interactie?
10) zijn er vele verschillende en gevarieerde oefeningen?
11) welke onderzoekjes kunnen ze doen?
12) kunnen zo ook passief zijn?
13) zijn er problemen op verschillend niveau?
14) hoe kunnen zij productief zijn?
15) hoe kunnen zij reflectief zijn?
16) kunnen zij stil staan bij mooie onderwerpen?
17) zijn verschillende toepassingen mogelijk?
18) kunnen ze iets uitvinden?
19) is verwerking op niveau mogelijk?
20) kunnen zij vragen stellen?
21) de weg terug nemen?
Toelichting
Vrijwel alle activiteiten kunnen samen of individueel worden verricht. De keuze is eventueel aan de leerlingen. Het is handig om ten behoeve van activiteiten samen met collega's een serie opdrachtkaarten te ontwerpen. De lerares probeert ook het procesverloop te observeren in de groepen.
(Voor degenen die geïnteresseerd zijn in een variatie aan opdrachten en mogelijkheden om met de leerlingen aan de slag te gaan Zie: Berg, E. van den (2013): Onderzoeken en ontwerpen met 4- tot 14 jarigen. Inspirerende praktijkvoorbeelden. Nederlandse Vereniging in het onderwijs in de Natuurwetenschappen, Utrecht.)
Bovenstaand overzicht van aandachtspunten kan per onderwerp worden aangepast. Stel dat het ontwerp de kenmerken heeft van een excursie. Dan is onderstaande verbijzondering -- een excursie -- ook bruikbaar voor excursies in andere omstandigheden en naar andere plaatsen.
Wij 'vertalen' excursie hier als pleziertochtje. En ditmaal leidt de excursie met de bovenbouw van de Engelenburgtschool naar de Hortus Botanicus. Het is april en zoals elk jaar is de speciale collectie tulpen weer te zien. Voor de klas is ook een speciale paasspeurtocht georganiseerd. Dus naast het gegeven dat er iets valt te leren over tulpen en hun geschiedenis, kunnen de leerlingen eieren zoeken.
De lerares heeft een korte cursus van het Groenlab gevolgd en geleerd hoe zij een mini-ecosysteem kan maken. Zij neemt die kennis mee naar school en met een aantal leerlingen maakt zij dergelijke systemen in grote flessen. (Zie: hetgroenlab.nl)
Toelichting op de aandachtspunten van overzicht II:
Opmerking vooraf. Wij hebben zo veel mogelijk uit eigen ervaring geput bij het opschrijven van deze toelichtingen. Het zijn geen 'wetten' die we beschrijven; het gaat om het benutten van mogelijkheden. Bekijk wat je interessant vindt en benut wat mogelijk is.
1) De activiteit in verschillende vormen, mentaal en fysiek, is bepalend voor kennisverwerving. Activiteiten voor de leerlingen als onderdeel van het educatieve ontwerp heeft tot doel de leerlingen functioneel in te schakelen in het leer- en vormingsproces.
Innerlijk: denken, reflecteren, luisteren, video kijken, lezen, schrijven.
Uiterlijk: schrijven (dagboek, brief, opstel, verhaal, verslag), e-mailen, reageren, uitzoeken, bedenken, communiceren.
Reproductief: toepassing, memoriseren, inoefenen, opzeggen.
Productief: toepassen in nieuwe situaties of met nieuwe problemen.
Creatief: maken van nieuwe hulpmiddelen, ontwerpen. Handvaardigheid: tekenen, verven, kleuren, namaken, construeren.
2) Consumptief zijn. Sommige leerlingen vinden het ontspannend om een filmpje te bekijken op you tube, kennisnet, of anderszins. Verder zijn er luisterteksten, boeken en strips, encyclopedieën, tijdschriften e.d. die kunnen dienen om ontspannen en consumptief met een onderwerp bezig te zijn.
3) Eigen tempo kan, door samenwerking kunnen leerlingen elkaar simuleren, mits de onderlinge afspraken en de te verrichten taken helder zijn. Er is vaak een verschil in tempo, daarom is het handig om taken en mogelijkheden achter de hand te hebben voor leerlingen die snel (en goed) kunnen werken. Dus bij het werken in eigen tempo gebruiken we geen 'stoplap' als lezen en tekenen.
4) Het spreek vanzelf dat niet ieder project -- dat overigens helemaal of voor een groot deel is bedacht door de leerlingen zelf -- of iedere activiteit voor elke leerling even boeiend is. Als een leerling er echt niets in ziet mag deze zelf activiteiten bedenken.
5) Een werkblad bevat een aantal aanwijzingen en suggesties die tot activiteiten van de leerlingen stimuleren. Extra aanwijzingen kunnen altijd door de lerares gegeven worden, maar het is vormend voor de leerlingen om elkaar, bijvoorbeeld in een groepje, aanwijzingen en suggesties te geven. Samenwerken mag!
6) Door leerlingen zo veel als mogelijk is zelf mee te laten denken, door ze te stimuleren met hun projecten en de aanpak van hun problemen zal er vaak sprake zijn van intrinsieke motivatie. Ook de sfeer in de klas is belangrijk.
De lerares observeert de leerlingen waarvan zij ziet of vermoedt dat zij niet gemotiveerd zijn en probeert deze leerlingen zo natuurlijk mogelijk bij de activiteiten te betrekken.
7) Een herstart is voor een leerling belangrijk als deze fouten heeft gemaakt, bijvoorbeeld in het werkblad. Een nieuw, nog niet ingevuld werkblad is natuurlijk altijd beschikbaar, want leerlingen willen mooi werk afleveren. Het ingevulde werkblad met andere trofeeën worden opgenomen in hun portfolio.
8) Door een cognitief conflict probeert de lerares een leerling door een tegenstrijdigheid aan het denken te zetten. Een bekend voorbeeld is om bij een getallenlijn het cijfer 49 te op de plaats van 94 te zetten. Het kan ook dat in een tekst zaken -- bijvoorbeeld aantallen, richtingen, namen -- bewust verwisseld zijn waardoor leerlingen op het verkeerde been worden geplaatst. De verwachting die een leerling heeft bezit blijkt niet overeen te komen met wat er gevraagd, gezegd, aangewezen of getekend is. Doel hierbij is de leerlingen aan te sporen niet alles wat er staat voor zoete koek aan te nemen.
9) Sociale interactie staat voor wederkerige beïnvloeding. Interactie en overleggen (communicatie) behoren bij elkaar. Leerlingen worden geacht op elkaars handelingen (niet negatief, wel opbouwend) te reageren. Interactie moeten de leerlingen leren omdat zij vaak snel kunnen zijn met hun oordelen. Interactie tussen leerlingen veronderstelt gelijkwaardigheid ook al wordt de ene leerling door de andere geholpen. De omgeving speelt bij interactie een grote rol. Voelen leerlingen zich veilig en onbeoordeeld dan zal gelijkwaardige interactie bij het uitvoeren van taken kunnen plaatsvinden.
10) Variatie. Het onderwijs is als een maaltijd. Variatie onderhoudt de trek en is gezond. In didactische zin betekent variatie dat het onderwijs en de taken die de leerlingen worden geacht te verrichten voor hen niet voorspelbaar zijn. Net als bij een muziekstuk zijn er vele mogelijkheden. Misschien eens beginnen bij de oplossing en dan met elkaar uitzoeken wat de vraag was? Ook het vraagloze vraagstuk levert soms verrassende aanpakken van leerlingen op.
Humor is belangrijk. Elke lerares doet er goed aan een serie mopjes achter de hand te hebben.
11) Het doen van een onderzoekje veronderstelt dat er een onderzoekbare vraag is. De waarom vraag is vaak moeilijk te beantwoorden. Het goed stellen van een vraag bevordert een vruchtbare aanpak. Voorbeeld: Hoeveel leerlingen doen aan sport? Aan welke sport? Aan de hand van de antwoorden kunnen leerlingen leren een tabel te maken. Veel, zeer veel mogelijkheden zijn er voor onderzoek binnen de context van de leefwereld van de leerlingen. Ook de lerares leert veel van die antwoorden.
12) Passief en actief. In de klas van juffrouw Renate is een rustkamer met een keukentje. Leerlingen van de onderbouw kunnen zich daar even terugtrekken als ze moe zijn. Soms doet Renate een stiltespel met haar leerlingen. Elke leerling zit stil en luistert naar zichzelf. Passief zijn maakt het mogelijk om even met de taak te stoppen om er dan weer fris mee door te gaan.
13) Problemen op verschillend niveau zijn belangrijk omdat niet alle leerlingen precies hetzelfde kunnen. Als er opdrachten en taken op een werkblad staan betekent dit niet dat iedereen die moet maken. Verschil in tempo is er namelijk ook. Soms hebben leerlingen, die overigens alles goed begrijpen, gewoon wat meer tijd nodig. Tijdsdruk is voor leerlingen en voor onszelf vervelend. Wij worden daar zenuwachtig van.
14) Productiviteit van de leerlingen is gekoppeld aan de aard van de te verrichten opdrachten en taken. Juist door open taken, d.w.z. taken waarvoor niet direct een antwoord is, maar meer antwoorden mogelijk zijn kan leiden tot intellectuele productiviteit. Bij productiviteit denken we direct aan een product: tekening, verhaal, film, foto, schema, opgeloste problemen e.d.
15) Reflectiviteit is belangrijk om van jezelf te leren. De leerling probeert dan na te gaan hoe hij of zij een taak heeft gedaan of hoe een probleem is aangepakt. De lerares kan haar leerlingen daarbij helpen door verschillende stappen bij het reflecteren te onderscheiden.
Juffrouw Gemma doet dat met haar groep als ze rekenen. Ze vraag bijvoorbeeld bij een rekendictee: hoeveel is '12 keer 8'. Een leerling zal antwoorden: Ik neem eerst 10 maal 8 is 80 en dan nog twee keer acht is 16. Samen is dat 96. Een andere leerling vertelt: Ik neem eerst 12 maal 10 is 120 en dan 12 maal 2 is 24. 120 min 24 is 96.
16) Stilstaan bij mooie onderwerpen. Leerlingen krijgen -- als zij door een onderwerp geboeid zijn of als zij iets mooi vinden -- de tijd om er dieper op in te gaan door er over te lezen of door anderen te vragen wat zij ervan vinden.
In de klas van juffrouw Liselot mogen de leerlingen elke week een uur werken aan een onderwerp dat zij mooi, interessant, of boeiend vinden. Gedurende een uur per week en een jaar lang was Jochem bezig met insecten. Hij heeft nu, zo tegen het einde van het jaar schriften vol met tekeningen en teksten over insecten. Zijn vriendje Remy is meer geïnteresseerd in bijen en die weet daar heel veel van. Susanne houdt van vogels. Zij gaat vaak naar de polder om daar met haar vader vogels te observeren. In haar schrift noteert zij elke week haar verhaal over de weidevogels en tijdens de les zoekt zij van alles op en maakt zij daarover een tekening of een verhaaltjes. Joost houdt van vliegtuigen en na een jaar is hij een echte deskundige.
Het zijn voorbeelden van diepteleren. Kinderen worden echte deskundigen over een onderwerp. Juffrouw Liselot wil dat de leerlingen volgend schooljaar daarmee een uur per week doorgaan. De leerlingen vinden het fijn en juf is steeds opnieuw verbaasd over wat haar leerlingen van haar vijfde groep over hun onderwerp weten.
17) Een toepassing betekent dat een leerling die iets heeft gevonden dit ook op verwante (soms ook andere) terreinen kan gebruiken. De toepassing van een begrip bijvoorbeeld. De leerlingen weten wat het onderwerp is van een zin en het blijkt dat dit geldt voor alle zinnen die ze maar kunnen bedenken. De leerlingen weten iets over het stellen van vragen; ze kunnen verschillende vragen onderscheiden (waaromvragen, wat-vragen, hoe-vragen) en wat blijkt? Je kunt die vragen altijd gebruiken als je iets wilt uitzoeken. Een leerling heeft bijvoorbeeld ontdekt dat je van een driehoek altijd een oppervlak kunt berekenen. Een toepassing die deze leerling vindt is bij het berekenen van het oppervlak van een veelhoek, deze te verdelen in driehoeken.
18) Uitvinden. Om daar zicht op te krijgen is het handig om gezamenlijk een filmpje te bekijken van school-tv over het werk van een uitvinder. Ook verhalen van uitvinders, zoals die door de juf verteld worden, zijn spannend. Waarom heet die nieuwe elektrische auto Tesla? Waar komt de fiets eigenlijk vandaan? Wie was Madame Curie? Wat deed Edison? Hoe is dat begonnen? Uitvindingen doen op school zijn vaak her-uitvindingen. Hoe zou iemand het wiel hebben uitgevonden? De zonnewijzer? Het meten van een afstand?
19) Verwerking op niveau is evenals problemen op niveau wezenlijk voor onderwijs. Eigenproducties van leerlingen zijn verwerkingen op niveau. Als een formatieve toets voor het einde van een project is ontworpen door de lerares kan zij aan de prestaties van haar leerlingen zien hoe ver zij zijn gekomen. Taken die bestaan uit eigen producties (verhalen, tekeningen, fotoreportages, gedichten, filmpjes, scratch programma's, dialogen, beschrijvingen van foto's, maken van een boekje) zorgen voor een verwerking op niveau.
20) Vragen stellen. Natuurlijk kunnen leerlingen vragen stellen aan hun lerares. En zij? Zij geeft ze een antwoord waarmee zij verder kunnen. Ze geeft geen voorbeelden. Ze vraagt/zegt: Heb je/Hebben jullie hieraan gedacht? Op den duur heeft de lerares een compleet overzicht van veel gestelde vragen (frequently asked questions, faq's) en heeft zij deze op een datascherm geplaatst zodat leerlingen zelfstandig verder kunnen.
21) De weg terugnemen is van belang als een leerling de draad kwijt is of wil terugzoeken hoe zij tot een resultaat is gekomen. Hoe ben ik hier gekomen? Redeneer eens terug en kijk wat je van je aanpak hebt geleerd, zegt haar lerares.
Slot
De ware aard van de ontwerpende lerares wordt volgens ons uitgedrukt in de volgende dichtregels van Ed Leeflang (1929-2008) (Indertijd leraar Nederlands aan een pedagogische academie en dichter):
Zij is geduldig als de najaarsregen
-- die blijft de hele dag --
haar klas staat vol met groenen planten
en misschien hebben die het hoogste
gezag. Er is geen kind bij haar
verlegen; het kan toevallig altijd
wat het mag
Bijlage 3
Over werkbladen kan veel worden geschreven. Iedere leraar en iedere lerares kent ze. Misschien staat er iets deze bijlage waar je wat aan hebt?
1 Algemeen
Voor tochten door een leeromgeving zal de ontwerpende leraar of lerares werkbladen, handleidingen, reisgidsen, scenario's of folders samenstellen met korte informatieve teksten, illustraties en opdrachten. Er is ruimte voor antwoorden en notities. Er is ook een tijdsindicatie. Het maken van werkbladen gaat het beste als men dit samen met enkele collega's doet; we kunnen dat niet genoeg benadrukken.
Met een goed werkblad kunnen leerlingen meteen aan de slag. Er is weinig of geen uitleg nodig. De leerlingen kunnen direct observeren, onderzoekjes doen, voorbeelden verzamelen, opdrachten uitvoeren. Het werkblad kan erop ingericht zijn dat elke leerling zijn eigen werkblad invult, maar het kunnen ook groepsactiviteiten zijn voor tweetallen, drietallen, e.d.
Verder zijn er verschillende mogelijkheden tot verwerking: maken van een affiche, een tekening, een foto collage, een filmpje, een power point presentatie of een animatie. Of 'heel gewoon' een paar opgaven. Soms is het mogelijk dat enkele leerlingen naar aanleiding van bepaalde activiteiten een spel maken als verwerking.
Een ander type verwerking is dat de activiteiten uitmonden in een boekje voor een andere groep.
Wat betreft de inhoudelijke kant kan één leraar de kennisbasis beeldend onderwijs voor zijn rekening nemen en een ander de kennisbasis natuur en techniek. Al naar gelang de mogelijkheden.
Het maken van een werkblad, handleiding, bouwplan, reisgids, scenario of folder kan worden gezien als stap één van een serie activiteiten.
Heel bewust laat de leraar leerlingen een aantal vragen formuleren over een onderwerp dat hen interesseert. Stel dat de klas zwemles heeft gehad. Dan is daar heel veel over te vragen. Er wordt aan de hand van de vragen en ideeën een folder gemaakt met activiteiten. Het werkblad, of bijvoorbeeld in dit geval de folder, is iets voor de leerlingen; de leraren hebben de achterliggende leidende gedachte bij de hand met daarin titel, uitgangssituatie, doelen, voorbereiding, uitvoering in termen van taken, samenwerking, activiteiten, sturing, afsluiting en formatieve evaluatie. Met daarnaast de nodige hulpmiddelen, filmpjes, e.d.
Stel dus dat de activiteiten gaan over zwemmen. De leraar kan dan bijvoorbeeld het verhaal vertellen van de man die het eerst over Het Kanaal zwom van Oostende naar Dover. Hij kan daar zelfs filmpjes over laten zien en allerlei gegevens kunnen onderzocht worden naar aanleiding van de vragen van de leerlingen. Hoe ver het is, hoe lang het duurt, waar precies men begin, waar men aan land komt, of het altijd lukt, of je dit in je eentje kan, heel veel kan onderzocht worden en de leraar bereidt dit in die zin voor dat hij soms met een suggestie kan komen.
Er kan dan naar de zwemsport gekeken worden, ook de Wet van Archimedes kan aan de orde komen. Het verhaal van Archimedes is so wie so interessant voor kinderen, want hij wist of de kroon van die koning van echt goud was. Hoe vond hij dat uit?
Enfin, als de leraar het geheel voorbereidt met een collega weten zij al wat er zo ongeveer in de folder die de leerlingen maken kan komen te staan. Maar het leuke is juist als de leerlingen het zelf doen. De lijst met algemene aandachtpunten kan in de voorbereiding een rol spelen bij het kiezen van mogelijke taken en opdrachten. Deze lijst kan ook voor de leerlingen worden samengesteld (de terminologie moet dan wat veranderen) zodat zij zelf kunnen nadenken over taken en opdrachten.
2 Om mee te beginnen
Stel dat, om te beginnen, een interactief werkblad gemaakt wordt voor een 'les' van ongeveer een uur. Het begint vrijwel altijd met het stellen van een probleem. Dat gebeurt door een verhaal (het mooiste verhaal is het verhaal dat de lerares vertelt; voorlezen is lang zo spannend niet, evenmin als een filmpje kijken).
Het is de bedoeling dat de leerlingen het probleem lezen en dat het wordt besproken, -- klassikaal of in groepjes --. Het moet duidelijk zijn wat de bedoeling is.
Het werkblad bestaat verder uit informatieve tekstjes, taken en opdrachten, tekeningen, foto's en vragen. Soms zijn de antwoorden direct in de tekst te vinden of uit de illustraties af te leiden, soms moet een leerling een boek raadplegen, antwoorden opzoeken of zelf (individueel of samen) de antwoorden bedenken.
De door de leerlingen gegeven antwoorden worden eerst in (gevarieerde, d.w.z. niet voor elke les dezelfde) groepjes van vier besproken. Soms kan een werkblad mee naar huis worden genomen om het daar af te maken (om de volgende dag weer mee terug te nemen). Altijd zijn op een werkblad tips en suggesties opgenomen zonder dat het initiatief bij de leerlingen wordt weggehaald. Een werkblad is dus geen cursus of hoofdstuk uit een boek(je). Het werkblad is pas een werkblad als het door de leerlingen is verwerkt en bewerkt. De voordelen van interactieve werkbladen zijn groot. De lerares verliest de leerlingen niet uit het oog en hoewel er veel variatie mogelijk is wordt het geheel (van een vakgebied, van een onderwerp) evenmin uit het oog verloren).
* Het wordt spannend voor de leerlingen als er door de school of de omgeving gewandeld wordt om -- en dit is weer één van de mogelijkheden -- in groepjes van vier kwartetten samen te stellen van bij elkaar horende onderwerpen, begrippen, objecten en of andere merkwaardigheden uit de omgeving; bijvoorbeeld: vervoersmiddelen, planten, bomen, huizen, straatnamen, winkels, verkeerssituaties, type straatstenen, kleding, gebouwen en dergelijke.
Er worden foto's gemaakt die worden afgedrukt, op karton geplakt en als kwartet samengesteld. Elk groepje van vier leerlingen maakt een of meer kwartetten.
Een andere vorm van verwerking is dat leerlingen hun omgeving in beeld brengen in het kader van een les over ruimte. Ze maken een briefkaart met een plattegrond naar eigen inzicht en sturen deze naar hun (groot-) ouders.
* De leeromgeving behoeft niet altijd iets externs te zijn. Wat te denken van 'een reis door mijn lichaam'? Wat gebeurt er met de appel die ik vanmiddag nuttigde? Op heel verschillende niveaus kan hiermee een aanzet gegeven worden voor een onderzoek naar de spijsvertering. Men kan de weg volgen die het voedsel gaat, er zijn ook mogelijkheden om te laten bestuderen wat er met het voedsel in het lichaam gebeurt. Zie nl.wikipedia.org
Een verwante 'tocht' is te koppelen aan de vraag: Wat gebeurt er als ik ademhaal?
Zie bijvoorbeeld schooltv.nl alwaar een film over ademhaling. Of bekijk het onderwerp 'de menselijke ademhaling' op nl.wikipedia.org Voor de leraar een uitstekende voorbereiding. Het is wel nodig om die teksten aan te passen aan het niveau van de leerlingen, maar er zijn goede werkbladen mee te maken met talrijke vragen en opdrachten.
* Soms kunnen verrassende gebeurtenissen leiden tot mooie gelegenheden om leerervaringen op te doen. Een tijdschrift kan een omgeving veranderen in een intrigerende leeromgeving. Een leerling van de klas van Liselot nam het blad Allerhande van de supermarkt mee naar school. De ondertitel luidde over de vloer bij de boer. De juf liet Grada vertellen waarom ze dat blad had meegenomen en waarom ze het een leuk blad vond. Zij vertelde dat ze van koken hield en dat er leuke recepten in staan die ook door kinderen kunnen worden bereid. En verder dat er bij de boodschappen plantjes worden gegeven die je zelf kunt kweken. Wat zou het leuk zijn om dat met de hele klas te doen!
De achtste groep van deze school werd enthousiast. Ze spraken af om de volgende dag allemaal een exemplaar van dat blad mee naar school te nemen om te bekijken welke leuke dingen ze ermee konden doen. Er is veel meer mee te doen, dan het nadoen van recepten, zei juf Liselot.
Na schooltijd haalde ze zelf een Allerhande bij de supermarkt. Het nummer ging over Pasen. Dat bood al een aanknopingspunt en verder over de moestuin. Dus over de plantjes die je zelf zou kunnen kweken. Verder stonden er stukjes in over boerenkaas, eieren en yoghurt. Ook zag Liselot aanknopingspunten voor het onderwerp voedingswaarde, calorieën, eiwitten, vetten (verzadigde en onverzadigde) en in dit verband overgewicht. Haar planning is erop gericht om de verhalen over eten en de vragen en ideeën die de leerlingen van de achtste groep hebben als uitgangspunt te nemen voor haar educatieve ontwerp. Wordt het een excursie, een reis of een expeditie? Ze weet het nog niet. Maar er zijn veel aanknopingspunten voor individuele en groepsactiviteiten. Ze merkte wel dat de hele bovenbouw geïnteresseerd was. Ze hield de 6e en 7e groepers nog even af. Eerst wilde ze, samen met lerares Ina, de achtste groep aan een interessant project krijgen. Voorbereidingswerk genoeg.
* De school waar Liselot werkt, kreeg het bericht dat de gemeente bereid is om het schoolplein opnieuw in te richten. Dat was feest! In verschillende klassen en bij verschillende scholen onderzochten de leerlingen van de klassen van de juffen Liselot en Ina hoe dat zou kunnen. Kinderen formuleerden vragen die zij stelden aan de leraren van de school en aan de kinderen uit de klassen. De antwoorden op de vragen werden geordend en er kwamen heel veel wensen naar voren van leerlingen die o.a. een draaimolen wilden, een vijver met bloemen, een plaats voor konijnen, een glijbaan, verschillende kleine tuintjes, een klimrek, een plaats om te voetballen, een basketbal veld. Het plan dat de kinderen gezamenlijk, na veel overleg, ook met de leraren en de directeur van de school, hadden gemaakt werd voorgelegd aan de gemeente. Er werd zo veel mogelijk rekening mee gehouden. Dit was een mooi project waar de leerlingen veel plezier aan beleefden en ook heel veel van leerden!
Bijlage 4:
Dieren in de taal
Frederieke Staubesandt
Ik beperk mij hier tot het ontwerp voor een les die ik in de zesde groep van de Engelenburgtschool geef. Dit is een school voor ontwikkelingsgericht onderwijs. Het idee is dat leerlingen zichzelf willen ontwikkelen. Uitgangspunten voor het onderwijs zijn kerndoelen (18) èn wat de leerlingen zelf willen. Wij proberen de leerlingen te begeleiden naar hun zone van naaste ontwikkeling. De theoretische onderbouwing voor dit type onderwijs zoekt men o.a. bij de psycholoog Vygotsky (19). Wij worden ondersteund in de toepassing van ontwikkelingsgerichte principes door onderzoekers van de universiteit. De leraren op deze school, en ik dus ook, doen veel aan de ontwikkeling en vormgeving van leermiddelen.(20)
Het is een les voor een groepje van 12 leerlingen dat aan de slag gaat met het onderwerp dieren in de taal.
Van een dierenwinkel kreeg ik twee posters, een met verschillende hondenrassen en een met poesen. Ik hang ze aan de wand of ik leg ze op tafel. Ik heb voor ieder kind een afbeelding van de posters gemaakt op briefkaartformaat. Die kaarten mogen ze in hun schrift plakken.
Omdat ik niet precies weet wat de leerlingen van het onderwerp al afweten begin ik met een kwis die bestaat uit een aantal uitdrukkingen waarin een hond of een kat voorkomen. Omdat er drie groepjes van vier leerlingen zijn vertel ik eerst de bedoeling, dan geef ik de kwis die ze per groepje mogen maken, vervolgens bespreken we de antwoorden en tenslotte mogen ze het opschrijven in hun taalschrift.
Wandeling: dieren in de taal; aandachtspunten
Leerdoelen:
*leerlingen bewust maken van de grote hoeveelheid uitdrukkingen en gezegden in onze taal waarin dieren een rol spelen
* de leerlingen vragen hoe dit zou komen en zo mogelijk concluderen dat mensen en dieren al heel lang samenleven
* de leerlingen uitdrukkingen over honden en katten aanbieden en de betekenis daarvan ontdekken
* de leerlingen leren ten minste vijf uitdrukkingen met honden en vijf met katten
Activiteiten van de lerares:
* ik begin met een verhaal over dieren uit de fabels van Esopus: de krekel en de mier
* ik wijs erop dat er nog veel meer verhalen zijn over dieren en ook veel uitdrukkingen in de taal;
ik maak de overgang naar huisdieren door er op te wijzen dat wij mensen heel veel hebben met dieren
* posters ophangen
* gesprek over dieren dichtbij: honden en katten
* vragen naar uitdrukkingen
* voorbereiden van de korte instructie
* voorbereiden van het knippen van uitdrukkingen en in doosjes doen
* voorbereiden van de toetsvragen
* voorbereiden van andere uitdrukkingen en gezegden (o.a. over de zeevaart)
* demonstreren dat we in de taal veel vergelijkingen gebruiken
* opzoeken van de site ia801407.us.archive.org
* voorbeelden opzoeken in het boek van Stoett
* voorbereiden van een afsluiting: hoe gaan we daar een volgende keer op door;
Activiteiten van de leerlingen:
* luisteren en genieten van het verhaal
* gesprek n.a.v. de fabel; uitleggen waarom hier sprake is van een fabel en vragen wie nog meer fabels kent
* wanneer spreken we over een 'fabeltje'?
* waarnemen
* actief meedoen
* meedoen en antwoorden; vooral leerlingen (niet steeds dezelfde) laten antwoorden
* zo veel mogelijk meedoen
* ze kunnen uitdrukkingen opzoeken; in het woordenboek en we doen het ook samen met het digibord (Wikipedia)
* in groepjes overleggen, samenwerken, luisteren, meedoen en zelf produceren
* een paar verhalen lezen van de site
* leerlingen stellen vragen en doen suggesties
* zorgen dat de leerlingen met hun vragen, opmerkingen en suggesties terecht kunnen; er voor zorgen dat er een duidelijke afspraak met de groep komt
Toelichting:
Opmerking vooraf.
Ik geef hier een uitvoerige toelichting op mijn aanpak om duidelijk te maken wat ik beoog. Meestal volsta ik met het maken van een schema (zoals hierboven) voor mijn lesontwerp; dergelijke schema's bewaar ik om ze aan m'n collega Annemieke te geven, ik krijg ze van haar namelijk ook, of om een volgende keer te gebruiken.
Doel: Leerlingen laten ervaren (bewust maken) dat er een grote hoeveelheid uitdrukkingen (spreekwoorden en gezegden) in onze taal bestaat waar dieren in voorkomen. De leerlingen vragen hoe dat zou komen en met elkaar zo mogelijk concluderen dat mensen en dieren al heel lang samenleven. En dat men in verhalen dieren gebruikt als voorbeeld; ze worden daarin voorgesteld als mensen en dit noemen we personificatie. De leerlingen uitdrukkingen over honden en katten aanbieden en de betekenis daarvan. Er voor zorgen dat leerlingen ten minste vijf uitdrukkingen met honden en vijf met katten kennen. Zorgen voor een gemeenschappelijk gedragen vervolgactiviteit.
Werkwijze:
Ik begin met het vertellen van het beroemde verhaal van de krekel en de mier. De krekel die danste en zong, de hele zomer door en de mieren die werkten en werkten. De krekel heeft plezier, maar heeft hij dat ook in de winter als er geen voedsel te vinden is? En hoe staat het met de mieren?
Het verhaal is bedoeld om de belangstelling te wekken. Dieren worden als vergelijking (metafoor) gebruikt voor mensen. De krekel is ..., de mier staat voor ... .
Als we over deze fabel zijn uitgesproken, en ik wil dat mijn leerlingen duidelijk wordt dat een fabel een verhaal is waarvan mensen, dus wij ook, iets kunnen leren, waarbij het gaat om een menselijke eigenschap zoals ijver bij de mieren en pret bij de krekel. Wat is het beste? Hebben mieren honger in de winter? En wat gebeurt er met de krekel?
Als dit allemaal duidelijk is en de leerlingen enthousiast zijn en misschien kennen zij nog meer fabels zoals de haas en de schildpad, e.d., dan pas hang ik de beide posters op.
Ik vraag wie een hond en wie een kat heeft. Ik informeer naar de eigenschappen van hun huisdieren. Leerlingen moeten rustig vertellen. Zij moeten naar elkaar luisteren en niet voor hun beurt of er door heen praten. Mijn strategie is om de groep rustig over zo'n onderwerp te laten (leren) praten, naar elkaar (leren) luisteren. Elkaar aandacht geven is ook aandacht krijgen. Door rustig te blijven en zachtjes te praten stimuleer ik deze aanpak.
Na enkele minuten deel ik de briefkaarten uit waarop de honden en katten zijn afgebeeld. De leerlingen mogen die kaarten rustig bekijken en dan vraag ik wie er nog een opmerking heeft.
Dit duurt hoogstens tien minuten.
Ik vraag nu wie weet wat de volgende uitdrukking betekent:
'Maak geen slapende honden wakker.'
De leerlingen moeten eerst nadenken. Mogen er in het groepje zachtjes over praten. Dan geef ik het sein wie het namens welk groepje mag zeggen. Ik ga hier mee door tot de betekenis duidelijk is, namelijk: Je moet niet de aandacht vestigen op iets dat anderen maar beter niet kunnen weten. Het is een uitdrukking over het kunnen bewaren van een geheim.
Ik zeg dat er nog veel meer van dit soort uitdrukkingen zijn. De drie groepjes van vier krijgen een doosje met op groot formaat los geknipte uitdrukkingen en losgeknipte antwoorden. Gezamenlijk moeten ze naast de uitdrukking het goede antwoord leggen, of naast het antwoord de uitdrukking. Ik ga per groepje na of deze werkwijze wordt gevolgd. (Leren samenwerken.)
Aan de orde komt ook: Wat te doen als je geen enkel idee hebt wat de uitdrukking betekent. (Je kunt het opzoeken in een woordenboek.) Per groep is er een woordenboek beschikbaar.
De uitdrukkingen:
* Er kwam geen hond.
* Zij was zo ziek als een hond.
* Er zijn meer hondjes die Fikkie heten.
* Blaffende honden bijten niet.
* Als twee honden vechten om een been, loopt de derde er mee heen.
De antwoorden:
- Er kwam niemand.
- Zij was heel ziek.
- Er zijn meer mensen met dezelfde naam.
- Mensen die dreigen of schreeuwen zijn niet altijd gevaarlijk.
- Als twee mensen om iets ruzie maken, is de kans groot dat een derde het krijgt.
Het gaat er dus om dat elk groepje de goede betekenis naast de uitdrukking (of het spreekwoord) legt of omgekeerd. Ik ga hiermee door tot iedereen weet wat de uitdrukking/het spreekwoord betekent. Ik vraag elke leerling om een favoriete uitdrukking te kiezen. Ik laat enkelen vertellen waarom ze die uitdrukking zo bijzonder vinden.
Als het goed gaat met honden ga ik door met uitdrukkingen over katten. Ik deel de doosjes uit en zeg dat ze nu hetzelfde moeten doen met uitdrukkingen over katten.
Uitdrukking:
* Zij kocht een kat in de zak.
* Zij leven als kat en hond.
* Maak dat de kat wijs.
* Zij voelde zich als een kat in een vreemd pakhuis.
* Als de kat van huis is dansen de muizen.
Betekenis:
- Zij kocht iets dat tegenviel.
- Zij hebben steeds ruzie.
- Daar geloof ik niet van.
- Zij voelde zich helemaal niet op haar gemak.
- Als er geen toezicht is doen kinderen soms wat ze niet mogen.
* De werkwijze is dezelfde als bij honden. De leerlingen noteren de uitdrukkingen en hun betekenis in hun taalschrift.
* De planning is 45 minuten. Mocht er nog tijd over zijn dan vraag ik naar uitdrukkingen in de taal over dieren, maar niet met honden en katten. Ik verwacht uitdrukkingen als: Hij is een eend. Er is een vreemde eend in de bijt. De paarden achter de wagen spannen. Hij is haantje de voorste. Het arme schaap. Als het kalf verdronken is ...
Als leerlingen die niet noemen geef ik een paar voorbeelden waarover ze kunnen nadenken.
* Ik heb ter afsluiting drie vragen gemaakt.
* Welke woorden horen op de plaats van de stippeltjes in onderstaand spreekwoord?
Als de ... van huis is ... de ... .
(a) hond, blaten, schapen
(b) vos, huppelen, hanen
(c) kat, dansen, muizen
(d) hond, miauwen, katten
* Welke woorden staan op de plaats van de stippeltjes in onderstaand spreekwoord?
... honden ... niet.
(a) vragende, krijgen
(b) rennende, rusten
(c) speurende, eten
(d) blaffende, bijten
* Vul het volgende spreekwoord aan.
Zij voelde zich als een kat ... ... ... ... .
(a) en maakt altijd vreemde sprongen
(b) in een vreemd pakhuis
(c) om zonder handschoenen aan te pakken
(d) om er wel een brood van te lusten
Dit was mijn lesontwerp. Mijn bron: Nederlandse spreekwoorden gezegden van F.A.Stoett. Ook op het internet zijn sites met spreekwoorden en gezegden. En verder natuurlijk het woordenboek van Van Dale. (21)
Commentaar.
De les verliep zeer goed. Leerlingen zesde groep zijn geïnteresseerd in dieren en sommigen weten veel, zelfs heel veel over dieren en van hun hond of kat. Andere leerlingen gaan zelfs elke week naar Artis. Onvoorstelbaar wat die weten! Mijn kennis verbleekte daarbij! Ik had ze echt onderschat; ze wisten veel meer dan ik dacht.
Ik heb het opschrijven van de uitdrukkingen uit het ontwerp gehaald omdat ik al direct merkte dat dit te veel tijd kostte. Ze mochten van mij de 'toetsvragen' per groepje maken en het was 100% goed. Ik denk dat ik een blijvende belangstelling heb gewekt, voor zover die nog niet aanwezig was; ze vonden het leuk en waren geïnteresseerd in fabels en fabelboeken, ook van die van La Fontaine en andere navertellingen, en natuurlijk in de uitdrukkingen met dieren. Er is, behoudens normale dingen dat het af en toe wat druk werd, geen onvertogen woord gevallen. Gezamenlijk keken we naar de fabels van Aesopus via het digibord op de site: ia801407.us.archive.org
Korte teksten met prachtige illustraties.
Groot was het enthousiasme van de leerlingen toen zij de opdracht kregen om spreekwoorden te verzamelen over een onderwerp dat zij zelf konden kiezen. Ik suggereerde onder andere zeevaart, sport en het weer. In latere lessen kwam ik terug op het idee van de metafoor en personificatie. Ook al vanuit de gedachte dat leerlingen op de leeftijd van zo'n jaar of negen vaak analogisch, d.w.z. in termen van analogieën denken. (Volwassenen overigens ook, als ik mijzelf neem.) Het werd een succes door het enthousiasme van de leerlingen. (22)
Als ik de les moet typeren dan was het een heel gezellige wandeling. De leerlingen genoten van hun uitdrukkingen over dieren. Er was plezier, de leerlingen deden actief mee, er was veel sociale interactie, ze konden elkaar helpen en ze werden enthousiast. Ze stelden voor de volgende keer voor om een verhaal te maken over een stel dieren die avonturen beleven en om daar tekeningen bij te maken. Ik neem dat idee over en ben benieuwd hoe dit uitpakt...
Het is mij ook duidelijk geworden dat dieren in verschillende culturen anders worden beleefd. Weer iets geleerd! (23) De leukste opmerking kwam van die schattige Grada, zij zei: Het fijne van leren is dat je er met elkaar over kan praten.---
Noten en aantekeningen bij hoofdstuk 1
Opmerking vooraf
Deze aantekeningen zijn bedoeld om de argumentatie in de tekst te ondersteunen, om te verduidelijken en om dieper op een onderwerp in te gaan. Nadenken over ‘de leeromgeving’ lijkt een simpele zaak, maar als men er aan begint duiken tal van moeilijkheden op.
De leidende gedachte van dit hoofdstuk is dat de leraar of lerares een leeromgeving ontwerpt. Belangrijk lijkt ons dat de leerlingen ervaren (leren) dat het loont om zo veel mogelijk zelf te doen. De leraar of de lerares doceert dus veel minder in de zin van: doe het zus of doe het zo (demonstreert echter wel), maar ondersteunt de leerlingen veel meer om eigen mogelijkheden te benutten, om te ontdekken, te onderzoeken en natuurlijk om te leren -- kennis is óók feitenkennis.
De leraar en de lerares laten hun leerlingen ervaren dat kennis een voorwaarde is om kennis op te doen. Dat klinkt paradoxaal, maar slechts op basis van opgedane kennis (en vaardigheden) kan men meer en betere kennis verwerven en bestaande vaardigheden verbeteren.
Opgemerkt moet nog worden dat dit idee niet nieuw is. Door de eeuwen heen hebben pedagogen zich druk gemaakt om het doceren van leraren te transformeren naar het verrichten van activiteiten (onderzoeken, ontdekken, leren) door de leerlingen. Misschien is het voor de huidige tijd nog het beste verwoord door Maria Montessori wier leidende gedachte voor haar leerlingen luidde: Help mij het zelf te doen.
(1) Deze drie personen kennen elkaar goed. Het is plezierig om zonder vooringenomenheid, vooroordelen of beoordeling met elkaar te kunnen overleggen.
De site thelearningmuseum.com is voor iedereen toegankelijk.
(2) Dergelijke schrijfcursussen worden georganiseerd door HOVO (hoger onderwijs voor volwassenen) onder andere in samenwerking met de Vrije Universiteit. Met spreken en schrijven, dat wil zeggen met het je goed mondeling en schriftelijk uitdrukken, ben je een leven lang bezig; het kan altijd beter. Dit geldt althans voor de meesten van ons en zeker voor leraren. Het is dus niet verwonderlijk dat deze drie onderwijsgevenden en cursus creatief schrijven volgden.
(3) Enkele trends
We zien de winkels in de binnensteden veranderen. Er is een tendentie naar webwinkels met afhaalpunten. De grote supermarkten zetten in op het bezorgen van boodschappen die via internet worden besteld. Alleen kappers en schoonheidssalons kunnen zich handhaven; via het internet kun je je namelijk niet laten knippen of je nagels laten lakken. De tendentie is een steeds verder toenemend gebruik van het internet. Hier ligt voor het onderwijs een belangrijke taak omdat het internet ook een afvalbak is van allerlei (en vaak ongecontroleerde) meningen en opvattingen.
Er is sprake van een verregaande digitalisering en daarmee gepaard gaande individualisering van de maatschappij. Het onderwijs kan mogelijkheden creëren om leerlingen te laten ervaren dat het samen functioneren, samenwerken, elkaar helpen en gemeenschappelijk iets ondernemen, essentieel is om te functioneren in welke gemeenschap dan ook. Daartoe zal er in de maatschappij altijd op anderen een beroep moeten worden gedaan.
Smartphones zijn al lang geen telefoons meer, maar compacte computers met groot gebruiksgemak. Talloze applicaties (apps) kunnen helpen om onze kennis te vergroten en om ons leren te verbeteren.
Verder zien we een toenemen van de mogelijkheden van artificiële intelligentie. Dit betekent dat de mogelijkheden van zelflerende computers, die onderwijsgevenden zouden kunnen vervangen, toenemen. De computer is dan de hulp voor de leerlingen om het zelf te doen. Dit kan op een mechanistische of op een creatieve wijze en hangt af van de kwaliteit van dit type programma’s. Denk ook aan de vertaalprogramma’s die Google biedt. Deze worden steeds beter omdat de computers worden gestuurd door algoritmen die kunnen leren van hun fouten.
(4) Taal is het centrale vak in elke vorm van onderwijs. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs besteden leerlingen veel tijd om Frans te leren. Dat is, en dat moet gezegd, een prachtige cultuurtaal. Maar Franse leerlingen leren, evenals Nederlandse, de Engelse taal. Misschien is het belangrijker als leerlingen in het onderwijs vooral het gebruik van hun standaardtaal (bij ons is dat Nederlands) verder leren uitbouwen: spreken, schrijven, luisteren, lezen. Pas als dat, ook wat de taalproductie betreft, goed in orde is -- volgens afgesproken minimum standaarden voor alle leerlingen -- met andere talen beginnen. Kinderen met een buitenlandse achtergrond hebben soms veel moeite met Nederlands. Engels in de basisschool voor alle leerlingen is daarom geen goed idee als er geen goede Nederlandse taalbasis is gelegd.
- Overigens, zegt David, als ik een vertaling in het Frans maak dan controleer ik die met het taalprogramma van Google. Waarom zouden leerlingen voortgezet onderwijs dit niet mogen?
Het is belangrijk om iets te leren als je daartoe de gelegenheid krijgt. Maar je behoeft de klassieke cultuur niet te leren kennen door het vertalen van oud-Grieks -- het mag natuurlijk wel en het is zeer vormend -- maar het kan ook door het in het Nederlands kennisnemen van de gedachten van de grote denkers. Daartoe zou je bijvoorbeeld ook Latijn of Chinees kunnen leren.
(5) Soeplepelen met een vork is een tekst van Harry Mulisch uit 1972 gericht tegen de voortdurende hervorming van de spelling onder invloed van spellingcommissies. Wij menen dat spelling het kleed van de taal is en dat speciale spellingprojecten in het basisonderwijs de aandacht kunnen afleiden van waar het werkelijk in het taalonderwijs om gaat: zich goed mondeling en schriftelijk leren uitdrukken, begrijpend lezen, studieteksten kunnen benutten, en lezen ter ontspanning.
(6) Het lerarenregister. Een leraar die zich inschrijft, beheert zelf zijn gegevens en is verantwoordelijk voor de juistheid daarvan. Zolang de ingeschreven leraar aan de criteria voldoet, is de inschrijving vier jaar geldig. De leraar houdt een overzicht bij van de activiteiten die hij onderneemt en voegt zo nodig bewijsstukken toe. Dit alles bij elkaar wordt het portfolio van de leraar genoemd en wordt gebruikt voor de vierjaarlijkse herregistratie, dan wordt namelijk beoordeeld of de leraar in vier jaar tijd tenminste 160 uur aan professionalisering heeft besteed. De naam van de leraar in combinatie met de school waar hij werkt, zijn publiekelijk zichtbaar op registerleraar.nl. Ingeschreven leraren kunnen zich registerleraar noemen. Er is niets tegen een lerarenregister, een minpunt is dat professionalisering in uren wordt gemeten en niet in termen van deskundigheid.
(7) Ontwerpen betekent in het algemeen uitdenken en in schets brengen. Onze leidende gedachte is dat educatief ontwerpen het zo noodzakelijke idee is voor een professionele invulling van het beroep van onderwijsgevende. Let wel: wij spreken hier niet over een theorie, wel over een professioneel en inspirerend kader. Een educatief ontwerper of ontwerpster is een deskundige die een omgeving transformeert in een leeromgeving.
Overal om ons heen zien we de tastbare resultaten van ontwerpactiviteiten. Denk daarbij bijvoorbeeld aan architectuur. Bij het ontwerpen van een bouwwerk onderscheiden architecten meestal de volgende fasen: idee, haalbaarheid, voorontwerp, definitief ontwerp, detailontwerp (bestek), uitvoering. Het zijn min of meer logisch op elkaar volgende stappen bij het ontwerpen en men kan daarbij altijd op z'n schreden terugkomen. Ook tijdens de uitvoering van een bouwwerk zullen soms nog ontwerpwerkzaamheden verricht moeten worden.
Bij het ontwerpen kan men bepaalde stijlen onderscheiden. Frederieke noemt in willekeurige volgorde een paar bouwmeesters: Le Corbusier (1887-1965) bedenker van de inrichting van het platte dak als buitenruimte, maar ook van de moderne stedenbouw; Renzo Piano (1937) bekend van het Centre Pompidou te Parijs en NEMO te Amsterdam; Michel de Klerk (1884-1923) bekend van de Amsterdamse school, ontwierp ook meubels en postzegels; Frank Lloyd Wright (1867-1957) met wellicht het mooiste huis ooit gebouwd: Fallingwater. Misschien wel de beroemdste architecte van dit moment is Zaha Hadid (1950-2016) ontwerpster van het havengebouw te Antwerpen, maar ook van ergonomische kookeilanden, damesschoenen en stoelen.
De conclusie is duidelijk, zegt David. Ontwerpen vereist niet alleen grondige kennis en kunde (ervaring), maar is ook een kunst, d.w.z. gebaseerd op inspiratie, fantasie en het betreden van nieuwe wegen. De fasen zoals onderscheiden door architecten kunnen we soms ook in educatieve ontwerpen terugvinden, namelijk: idee, haalbaarheid, voorontwerp of schets, definitief ontwerp, detailontwerp, uitvoering en bijsturing tijdens de uitvoering.
Zie ook noot 9.
(8) Over PISA -- Programma for International Student Assessment -- is een boek te schrijven en die zijn er ook. Maar er zijn betrekkelijk weinig kritische studies. Zie onder andere: C.Berliner: The many facets of PISA. In: Teachers College Record 2015, 117, 1, p. 1-20.
In 2012 werd door 65 landen meegedaan met ruim een half miljoen leerlingen. De versie 2015 werd in 2016 gepubliceerd. De PISA onderneming past volledig in het streven naar een kennismaatschappij en internationalisering.
(9) Ontwerpen heeft niet alleen een praktische maar ook een wetenschappelijke basis. In The Sciences of the Artificial (1996, MIT Press) maakt Nobelprijswinnaar Herbert Simon een onderscheid tussen de natural sciences die 'natuurlijke' objecten en verschijnselen beschrijven en de 'sciences of the artificial' die de artefacten beschrijven die het resultaat zijn van menselijke inventiviteit en interventie. Veel van ons dagelijkse leven is artificieel, van de auto's waarin we rijden tot de wetten die vertellen hoe hard we mogen rijden. Artificiële producten staan niet buiten de natuurwetenschappen, maar zijn aangepast aan de omgevingen waarin zij worden gebruikt. Bedacht en geproduceerd door de menselijke activiteit die we ontwerpen noemen. Vele ontwerpen zijn bijzonder complex: gebouwen, stadsuitbreidingen, maar denk ook aan computers. We ontwerpen niet alleen auto's, machines, gereedschap en gebouwen, maar ook wetten en onderwijs. Vandaar: de leraar als educatief ontwerper.
Wij zijn overigens gelukkig niet de enigen die educatief ontwerpen als een belangrijke opdracht voor de leraar zien. Erik Vos schreef daarover een bijzonder instructief boekje naar aanleiding van het werk van een lerarenopleider. (2007, Mooi onderwijs ontwerpen. Repertoire van Peter Dekkers. Utrecht, Hogeschool Domstad). Vele ontwerpideeën worden daarin toegelicht. Het zijn ontwerpactiviteiten van een lerarenopleider, maar ze zijn bruikbaar voor elke leraar of lerares.
Een selectie:
*Niet weten en overdragen, maar ontwerpen, onderzoeken; publiceren als basisrepertoire voor een lerarenopleider.
*Leg, wanneer je als leraar of lerares samen met je collega's ontwerpt, je resultaten en vondsten vast. Kennis verdampt dan minder gemakkelijk.
*Ontwerpen bestaat ook en voor een groot deel uit verzamelen en het bijeenbrengen van ideeën; ook van ideeën van anderen.
Citaat:
'Veel plezier leverde Peter en collega's de SIAV groep op. SIAV staat voor Stuurloos In Andermans Vaarwater. De groep nam hiervoor hele middagen; docenten Nederlands, muziek, drama, bewegingsonderwijs en onderwijskunde gaven les in elkaars vak - maar wel in het bijzijn van zoveel mogelijk anderen.'
De ontwerpende leraar die dit onderdeel beheerst, weet dat schoolboeken niet zaligmakend zijn, maar ook niet zomaar weg te werpen. Hij zoekt naar nieuwe manieren om leeromgevingen van aanbod en structuur te voorzien.
'Als je iets van Peter Dekkers wilt leren, leer dan om te beginnen het eenvoudig mooi menselijke van nieuwsgierigheid en productiviteit, cultiveer de afkeer van plechtstatigheid, werk zelf kritisch en ook samen, doe niet angstig over een gedurfd ontwerp of een goed onderzoek, zeur niet voortdurend over de tijd die alles kost en keer je niet af van theorie, maar hou bij dit laatste voor alle zekerheid rekening met de mogelijkheid dat het gaat om een tijdelijke nieuwigheid uit de onderwijskundige wasmiddelenindustrie. Volgens mij kom je dan in het onderwijs heel ver.'
Zie voor vele ontwerppublicaties de site van Erik Vos: educatief-ontwerpen.nl
(10) Men noemde de laatste twee klassen van het voortgezet onderwijs het studiehuis en beoogde met de invoering daarvan een verbetering van de aansluiting tussen voortgezet onderwijs en latere studie. De leerlingen werden zelf verantwoordelijk voor hun leren. Van hen werd dus verwacht dat zij konden denken en handelen onder eigen verantwoordelijkheid, een belangrijk opvoedingsdoel. Zij moesten zelf aan de slag met het verwerken van informatie en uitvinden hoe deze te gebruiken, o.a. voor het schrijven van werkstukken. Maar het bleek dat de leerlingen te weinig ondersteuning kregen en daardoor geen of onvoldoende kennis hadden waarop zij konden bouwen.
Het lesgeven in het studiehuis werd afgeschaft en van de leerlingen werd initiatief, verantwoordelijkheid, planning, studiezin en zelfwerkzaamheid verwacht.
Het is een mooi idee dat helaas stuk liep op het probleem van de materialisering, dat wil zeggen dat het educatieve ontwerp mooi op papier stond en als idee aantrekkelijk was, maar dat haalbaarheid, voorontwerp, definitief ontwerp en detailontwerp in onvoldoende mate waren uitgewerkt voor een goede uitvoering. Leraren voelden zich onthand door dit opgelegde educatieve ontwerp. Er ontbraken of waren te weinig hulpmiddelen in de zin van gedragscodes voor leerlingen en leraren, invulling van handelingsbekwaamheid van leraren, leermiddelen, stimulans, toetsingsmiddelen, duidelijke en bereikbare doelen. Men wist eigenlijk niet goed waarmee men bezig was en dat deed zich voelen bij de examens voortgezet onderwijs waar het lager worden van het kennisniveau moest worden vastgesteld.
(11) Er is inderdaad een tendentie om leren in het onderwijs centraal te stellen. Het is de vraag of dit een probleem is. De doelen die getoetst worden zijn immers leerdoelen en geen pedagogische doelen. Er zijn wel, maar slechts weinig, experimenten gaande om leerlingen bij het reilen en zeilen van de school -- en dus ook wat betreft het beleid of 'de regels' inzake sancties -- te betrekken door het instellen van leerlingenraden. Daarbij gaat het niet om afvraagbare kennis (wat heeft de leerling geleerd), maar om het verwerven van demonstreerbare vaardigheden (daartoe heeft de leerling, als het goed is, de gelegenheid gekregen) en ook dit is leren dat tot leerervaringen leidt. Elke leerling zou dergelijke ervaringen moeten hebben opgedaan. Ook in het basisonderwijs.
Als je vraagt aan leerlingen waarom zij naar school komen dan krijg je antwoorden die variëren van 'om samen met m'n vrienden te zijn' en 'omdat het moet' tot 'om te leren'. Deze laatste uitspraak komt het meeste voor. (Beperkt, niet representatief onderzoekje van Frederieke.)
(12) De categorische imperatief is een gedachte van de filosoof Immanuel Kant (1724-1804); het is een leidraad voor het zedelijk bewustzijn, dat zich zowel van zijn eigen menselijke vrijheid bewust is als van de zedelijke vrijheid van anderen; het volgen van deze leidraad moet volgens Kant los staan van elke voorstelling van een te bereiken praktisch doel. Het gaat om een vanzelfsprekende wederkerigheid: Je behandelt de ander goed en zoals jij behandeld wil worden.
In de meeste gevallen gaat dat goed in het onderwijs. In het basisonderwijs is men alert op pesten en vechten en maakt men gebruik van programma's voor gedragsregulering en pestprotocollen.
Een belangrijke reden dat leren zo centraal staat is de internationale wedijver tussen landen in hun streven naar de ontwikkeling van een kennismaatschappij. Ook de filosofische basis van de Europese Unie speelt daarbij een rol, dat was en is een economisch en geen ethisch project.
(13) Over Maria Montessori (1870-1952), Helen Parkhurst (1887-1973), Jan Ligthart (1859-1916), John Dewey (1859-1952), Ovide Decroly (1871-1932), Kees Boeke (1884-1966) en Célestin Freinet (1896-1966) is heel veel geschreven. Het zijn allen 'dode pedagogen', maar daarom zijn hun ideeën niet minder belangrijk, hoewel je ze in hun tijd moet plaatsen.
Het gaat ons hier niet om een overzicht van de geschiedenis van het pedagogisch-onderwijskundige denken, maar om bruikbare ideeën.
Helen Parkhurst (1887-1973), bedacht het Daltononderwijs met onder andere het idee van de school als werkplaats met taken en projecten, te omschrijven als doelgerichte en gezamenlijk te ondernemen activiteit met een duidelijk begin en einde.
Jan Ligthart (1859-1916), Maria Montessori (1870-1952) en Helen Parkhurst (1887-1973) hebben veel invloed op het Nederlandse onderwijs (gehad).
Jan Ligthart (1859-1916)
Van 1885 tot 1916 was Jan Ligthart hoofd van de Openbare School voor Onvermogenden in de Tullingstraat in Den Haag. In 1899 vroeg uitgeverij Wolters hem als redacteur voor het tijdschrift School en Leven. (Weekblad voor opvoeding en onderwijs in school en huisgezin.) Het blad was vooral gericht op de persoonlijke vorming en ontwikkeling ('bijscholing') van kwekelingen (leraren in opleiding) en onderwijzers.
Zijn aandacht ging vooral uit naar de verbetering van het lager onderwijs voor arbeiderskinderen. Jan Ligthart had het land aan verbalismen. Hij wist natuurlijk dat taal een belangrijk instrument is om er de wereld mee te beschrijven, maar dan moest er wel iets te melden zijn dat het vermelden waard was. Aan zijn kinderen merkt hij hoe zij er genoegen in scheppen om plaatjes te kijken. Ze willen van alles en nog wat weten en daarover praten. Zo kwam hij tot het zaakonderwijs, een educatief ontwerp met een vertelplaat als uitgangspunt.
Hij kreeg zijn onderwijzers en onderwijzeressen warm voor dit idee en voerde het voor zijn school in. Hij hield daarbij rekening met het streven om leerstof rondom een onderwerp te groeperen: leerstofconcentratie vond men in die tijd, zo rond 1900, heel belangrijk in het onderwijs. Met dit onderwijs verbond hij ook tekenen en handenarbeid. De leeromgeving die Jan Ligthart voor zijn leerlingen creëerde was gebaseerd op het idee van de verdieping van de werkelijkheid van het kind. Uitgangspunt is de waarneming, de klas, de planken van de vloer, het papier waarop ze schrijven, de mensen om hen heen, de jaargetijden. Bekeken wordt wat 'er achter zit' en wat er gebeurt. Het is een manier om de werkelijkheid voor de leerlingen interessant en begrijpelijk te maken. Om ze te leren vragen naar verbanden. Daardoor krijgen kinderen niet alleen beschikking over praktische kennis, maar als ze de methode doorzien, ook zicht op een aanpak door het stellen van de goede vragen -- vragen die bij beantwoording nieuwe kennis opleveren -- namelijk zoals hun leermeester, Jan Ligthart, die stelt.
Volgens ons was Ligthart een goed mens. Hij schrijft o.a.: Goed onderwijs richt zich van hart tot hart en niet van hoofd tot hoofd. Eerst en vóór alles: het hart levend maken. En dat neemt het hoofd in zijn dienst. Denken is de bevrediging van een behoefte. De behoefte, dus het verlangen, het begeren gaat vooraf. Wek de wil en laat het kind los. Dan zal het u leeg vragen. Dan zal het de wereld leeg vragen. Zie: J.Ligthart (1917): Verspreide opstellen. Tweede bundel.
Maria Montessori (1870-1952)
Zij was de eerste vrouwelijke arts in Italië, werkte met gehandicapte kinderen en was directrice van een opleiding voor onderwijsgevenden. In 1915 werd zij hoogleraar antropologie in Rome. Haar invloed op het onderwijs is groot.
In haar boek De Methode. De ontdekking van het kind, waarvan de eerste Italiaanse uitgave in 1909 verscheen, beschrijft zij onder andere de voorbereide omgeving en het gebruik van materiaal.
De eigenschappen die in de omgeving van het kind een rol moeten spelen zijn:
(a) Controle van de fout. Alles in de omgeving wordt zo ingericht dat controle van fouten gemakkelijk is. Dit principe leidt tot zelfcontrole en dus tot onafhankelijkheid.
(b) Aantrekkelijk uiterlijk. Alles in de omgeving van het kind is verzorgd, netjes, plezierig om te zien en om te hanteren door kleur, glans, harmonische vormen, kortom zo ingericht dat het kind er door wordt aangetrokken.
(c) Het materiaal en de overige inrichting van het lokaal lokken het gewenste handelen van het kind uit. Het vermogen om de belangstelling van het kind te trekken en vast te houden samen met de mogelijkheid tot handelen die het materiaal biedt, leidt tot de gewenste uitvoering van het handelingspatroon. Het feit dat elk voorwerp kan worden meegenomen, gebruikt, en weer op zijn plaats teruggezet, maakt de aantrekkingskracht van de omgeving onuitputtelijk
(d) Het aantal is beperkt. 'Het kind is een stoutmoedige verkenner in een nieuwe wereld en heeft behoefte aan een pad. dat hem naar zijn doel voert, hem behoedt voor vermoeiende afwijkingen , die hem het vooruitkomen bemoeilijken.' Er is geen onbegrensde hoeveelheid materiaal, wel een duidelijke lijn. Het leert het kind die dingen die belangrijk zijn.
Neem het heft in handen, zegt Montessori, en ontwerp een goede leeromgeving met verantwoord materiaal. Dat kunnen we doen voor onze kinderen maar ook voor onszelf. Leraren die voor het Montessori onderwijs worden opgeleid krijgen een grondige scholing in de Montessori didactiek en met name in het ontwerp van educatief materiaal, omdat er in elke klas behoefte is aan aanvulling van het bestaande door Maria Montessori ontworpen materiaal. (Zie: Het Montessori materiaal (1973) Nederlandse Montessori Vereniging).
Men begint daarbij altijd met het ontwerpen van materiaal voor het vak lezen. Het ontwerp moet er mooi uitzien, het moet uitlokken tot activiteit. Het moet ook een herhalingskarakter hebben; de leerling moet er toe komen om het opnieuw ter hand te nemen. Belangrijk is ook dat de leerlingen zelf onderwerpen aandragen. (Een aparte opleiding voor Montessori onderwijsgevenden is in de drang tot 'vernieuwing' van het onderwijs echter gesneuveld.)
Helen Parkhurst (1887-1973)
Zij was enige onderwijzeres op een kleine plattelandsschool met 40 leerlingen. Ze werkte met kleine groepen en liet de oudere leerlingen als mentor voor de jongere optreden. Zij bedacht een onderwijssysteem dat bestaat uit taken, vaklokalen en vakleraren. De hele leerstof voor een jaar wordt met de leerlingen aan het begin van het leerjaar besproken. Samen met de leraar ondertekenen de leerlingen een contract. Een vorm van onderwijs als aangenomen werk. Een jaartaak is onderverdeeld in 10 eenheden, of maandtaken, die worden onderverdeeld in vier weektaken, een weektaak in 5 dagtaken. Een dagtaak is een eenheid (unit). Het is de hoeveelheid werk die door de gemiddelde leerlingen kan worden uitgevoerd.
Het ontwerp voor een maandtaak kan de volgende vorm hebben:
- een inleiding waarin het belang van het onderwerp wordt uiteengezet;
- daarbij aansluitend vragen en opdrachten;
- overzicht van bronnen die kunnen worden geraadpleegd;
- de waardering die men krijgt bij het volbrengen van de maandtaak in termen van eenheden.
Bij deze maandtaken bestaan controlekaarten in te vullen door leerlingen en leraren.
In de lokalen zijn verschillende hoeken ingericht voor de vakken.
Er staan ook klassikale lessen op het programma. De leerlingen kunnen in verschillend tempo aan hun dagtaken werken. Voor leerlingen die achter raken wordt een aansporingsklas of kleine klas ingericht.
Voordelen van het systeem zijn onder andere dat leerlingen in een zelfgekozen tempo werken, ze kunnen ook gezamenlijk aan taken werken. Er is verder sprake van vrijheid en ongedwongenheid, gespreide evaluatiemomenten over het hele jaar, geen concurrentie omdat ieder op het eigen niveau werkt.
Een leraar in het Dalton onderwijs is een educatief ontwerper bij uitstek. Men ontwerpt taken die zo veel mogelijk zelf corrigerend zijn. Heeft men eenmaal een ontwerp dan herziet men dit o.a. in verband met de actualiteit. Voor het ene vak geldt dit meer dan voor het andere. Taken doen een vooral beroep op lezen en schrijven. (Zie: P.Bakkum: Daltononderwijs op de lagere school. z.j. Groningen).
Ligthart, Montessori en Parkhurst. Pedagogen met grote invloed op het Nederlandse basisonderwijs. Educatieve ontwerpers kunnen zich door hen laten inspireren. Als je als ontwerper begint behoef je echt niet met nul te beginnen en alles zelf te doen. Zoals elke architect leert van zijn grote voorgangers, kunnen educatieve ontwerpers dat ook.
Voor de ideeën van John Dewey (1859-1952) (the school laboratory plan), Ovide Decroly (1871-1932) (centres d'intérêt) en Célestin Freinet (1896-1966) (l'école cooperative) zie o.a.: nl.wikipedia.org
(14) Verwijst naar Theo Thijssen (1926): De gelukkige klas. In Amsterdam is een basisschool naar hem vernoemd. Hij stond model voor de Nederlandse onderwijzer. Als geen ander kan hij vertellen over wat er op school of in een klas gebeurt. Drie van zijn boeken zijn daaraan gewijd: Barend Wels (1910) over een beginnend onderwijzer die worstelt met de orde, Schoolland (1925) over een onderwijzer die vertelt over zijn klas en De gelukkige klas (1926) waarvan je je kunt afvragen of die klas wel zo gelukkig was. Zijn bekendste boek is Kees de Jongen (1923) dat in 1993 als stripboek (met volledige tekst) getekend door Dick Matena werd uitgegeven. Zie bijlage bij dit hoofdstuk.
(15) School-aan-zet rondde de activiteiten in 2016 af. Men probeerde onder andere om het idee van een school als lerende organisatie inhoud te geven. Let wel: lerende organisatie is een idee uit het bedrijfsleven. Een school is geen bedrijf, maar heeft er wel enkele kenmerken van. Het is namelijk een vorm van dienstverlening; de school heeft een budget en een school heeft doelen die men wenst te bereiken.
Tot de ideeën die men hoopte te verwezenlijken behoorden:
- Iedereen binnen de schoolorganisatie realiseert zich dat men een bepaalde verantwoordelijkheid heeft ten aanzien van de ontwikkeling van de school.
- Als er iets moet worden veranderd werd geadviseerd dat in een duidelijke niet complexe visie te vertalen.
- Leerlingen en leraren moeten zich wederzijds en onderling gewaardeerd voelen.
- Duidelijk moest zijn waar vrijheden en waar verplichtingen liggen in de organisatie.
- Leraren en leiding geven het juiste voorbeeld en geven vertrouwen.
- Leerteams werden ingesteld in om gericht problemen aan te pakken.
En:
- Wees geduldig: verbeteren kost tijd.
- Zoek partners die je kunnen helpen; in de eerste plaats de ouders, maar werk ook samen met hogescholen en andere instellingen. (Zie: schoolaanzet.nl)
Onze kritiek hierop is dat bij projecten als schoolaanzet veel tegelijk aan de orde wordt gesteld.
(16) Zie Hoofdstuk 6 van De Educatieve Ontwerper door F.Goffree en H. Stroomberg (1992) pg's 114-132
(17) Rothstein, D. & L.Santana (2011): Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, Harvard Education Press
Een uitvoerige beschrijving van de kunst van vragen stellen. Leerlingen leren met behulp van een question formulation technique vragen stellen over wat zij (gaan) leren, wat zij van de leeractiviteit (project of anderszins) hebben geleerd, hoe zij hebben geleerd en wat zij vervolgens nog zouden willen leren.
Elke leraar kan dit idee naar zijn of haar hand zetten.
(18) Kerndoelen (zie www.kerndoelen.kennisnet.nl) zijn streefdoelen voor het onderwijs. Scholen moeten zelf invullen hoe deze doelen te bereiken. Voor het basisonderwijs heeft de Stichting voor de Leerplanontwikkeling 58 kerndoelen bedacht, verdeeld over de kennisgebieden (zie daarvoor ook de website leerplaninbeeld.slo.nl). In de leerboeken voor het basisonderwijs vinden we deze doelen meestal terug, maar er is veel ruimte voor eigen initiatief.
Een mooi kerndoel gericht op integratie van het geleerde vinden wij: De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging gebruiken om gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om ermee te communiceren.
Taalonderwijs is essentieel voor het verwerven van kennis en vaardigheden in alle leergebieden.
Er zijn prachtige kerndoelen voor taal geformuleerd:
De leerlingen ...
(*) leren informatie verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens deze mondeling of schriftelijk geordend weer te geven; (*) leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en bij discussiëren; (*) leren informatie te beoordelen in discussies en in een gesprek dat informatief of opiniërend van karakter is en leren met argumenten te reageren; (*) leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen; (*) leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals: informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen; (*) leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten; (*) leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur; (*) verkrijgen het plezier in het lezen en schrijven voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten; (*) leren bij de doelen strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen; (*) leren een aantal taalkundige principes en regels: onderwerp, werkwoordelijk gezegde, delen van het gezegde. De leerlingen kennen regels voor het spellen van werkwoorden, regels voor het spellen van onveranderlijke woorden, regels voor de leestekens; (*) verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van onbekende woorden. Onder woordenschat vallen ook begrippen die het mogelijk maken over taal te denken en te spreken.
Schitterend deze doelen! Wij vragen ons echter af welke volwassenen deze doelen bereikt, d.w.z. volledig beheerst. Is hier geen levenslange taak voor ons allen, met name voor ons leraren, weggelegd? Wie van ons is volkomen tevreden over zijn mondeling en schriftelijk uitdrukkingsvermogen? Ligt hier geen opdracht voor 'levenslang leren'?
En blijkt het niet keer op keer -- namelijk al sinds de jaren 1970 toen er naar dit onderwerp onderzoek werd gedaan aan de Universiteit van Amsterdam o.l.v. dr. C.van Calcar -- dat in taalvaardige milieus de kinderen een enorme voorsprong hebben?
Taal is het centrale vak voor de basisschool en dat moet het blijven!
Ik maak van de gelegenheid gebruik om hierbij een kritische noot te plaatsen:
Het is naar onze mening niet juist om in het basisonderwijs de Engelse taal aan alle kinderen te onderwijzen, tenzij het om tweetalige kinderen gaat. Er zijn tegenwoordig wellicht meer kinderen die tweetalig Nederlands - Arabisch zijn dan Nederlands - Engels. Er wordt gedaan of dit in ons land niet bestaat.
Leerlingen van de basisschool moeten namelijk ook leren om informatie te verwerven uit eenvoudig gesproken en geschreven Engelse teksten. Ze moeten ook leren in het Engels informatie te vragen. Ze moeten woorden leren schrijven en woordbetekenissen leren opzoeken. Naar onze mening moeten (kunnen!) deze zaken op school pas aan de orde komen als de voertaal, en die is in ons land Nederlands, goed wordt beheerst en daarvoor moet de basisschool de ruimte krijgen. Engels? Ja, als er ruimte voor is, anders niet verplicht stellen.
(19) Lev Vygotsky (1896-1934). Russisch psycholoog. Bestudeerde het taalgebruik in relatie tot het denken. Zie: Vygotsky, L. (1996): Cultuur in ontwikkeling. Amsterdam, Boom
(20) Bij ontwikkelingsgericht onderwijs denken we aan harmonische ontwikkeling, zodanig dat een leerling door het verrichten van activiteiten, onder leiding van onderwijsgevenden, op een hoger (beter) niveau zowel cognitief, sociaal en motorisch gaat functioneren. Is een bepaald niveau vastgesteld dan probeert de onderwijsgevende door oefeningen, instructie e.d. het kind verder te brengen naar een zone van naaste ontwikkeling. Wij vinden dit zonebegrip onduidelijk omschreven; de leerlingen en met name de leraren zullen dus situaties, taken en opdrachten verzinnen om 'verder te komen'.
(21) Spreekwoord, gezegde, uitdrukking, spreuk, metafoor.
* Een spreekwoord is een gezegde dat in het kort een erkende, op ervaring berustende waarheid of wijsheid uitdrukt. Omdat kernachtig kan worden uitgedrukt wat wordt bedoeld worden spreekwoorden telkens weer toegepast.
* Een gezegde is een gebruikelijke spreekwijze. Verwant aan spreekwoord. Vaak kort en kernachtig. (Taalkundig gesproken gaat het om een zinsdeel. Dat is hier niet aan de orde.) Er zijn ook grappige gezegden, die bij kinderen aanslaan. Bijvoorbeeld: Waar een wil is ben ik weg.
* Uitdrukking. Een vast geworden, onveranderlijke uitdrukking. Voorbeeld: Hij heeft ze niet allemaal op een rijtje.
* Een spreuk is een kernachtige uitspraak die een levenswijsheid inhoudt. Vaak een zin met een zedelijke en/of godsdienstige inhoud. Voorbeeld: De spreuken van koning Salomo.
* Metafoor. Overdrachtelijke, figuurlijke uitdrukking, vaak berustend op een vergelijking: Het schip der woestijn.
Zie o.a.: Stoett, F.A. en C.Kruyskamp (1960) : Nederlandse Spreekwoorden en Gezegden. Amsterdam, Meulenhoff
(22) Een volledig en zeer omvangrijk boek over de plaats van de metafoor in ons denken en dus in de taal (en niet alleen van kinderen) is Hofstadter, D. & E.Sander (2013): Surfaces and Essences. Analogy as the fuel and fire of thinking. New York, Basic Books. De auteurs zien het denken in termen van analogieën als de kern van onze cognitie. Ik heb dit boek (nog) niet helemaal gelezen, moet ik bekennen; ik gebruik het wel voor mijn studie Nederlands. (Het is ook in het Nederlands vertaald: Analogie. De kern van ons denken Uitgegeven door Atlas Contact te Amsterdam.)
(23) Het is wel zo dat ik mij met deze aanpak meer een ontwerpster van een leeromgeving voel dan een simpele onderwijsgevende. Het ontwerp idee dwingt mij om beter te doordenken wat ik in de klas doe en waarom ik het juist zo doe en niet anders. Ik ervaar dat ik allerlei intuïtieve en creatieve keuzen maak.
Bronnen:
Bakkum, P. (z.j.): Daltononderwijs op de lagere school. z.j. Groningen
Berg, E. van den (2013): Onderzoeken en ontwerpen met 4- tot 14 jarigen.
Inspirerende praktijkvoorbeelden. Nederlandse Vereniging in het onderwijs in de Natuurwetenschappen, Utrecht
Goffree, F. & H.P.Stroomberg (1992): De educatieve ontwerper. Amsterdam, Thesis
Ligthart, J. (1917): Verspreide opstellen. Tweede bundel. Groningen, Wolters
Montessori, M. (1909) De Methode. De ontdekking van het kind. Bussum, Brand (editie 1966)
Rothstein, D. & L.Santana (2011): Make just one change. Teach students to ask their own questions. Cambridge, Harvard Education Press
Simon, H. (1996): The Sciences of the Artificial, MIT Press
Thijssen, Th. (1941): Barend Wels (1910) Amsterdam, Schoolland (1925), De gelukkige klas (1926) In: Jubileum Uitgave. Amsterdam, De Volharding
Vos, E.: (2007): Mooi onderwijs ontwerpen. Repertoire van Peter Dekkers. Utrecht, Hogeschool Domstad
Zie Kennisbasis Pabo: Een goede basis (2017) Zie: www.kennisbasis.nl
Verschillende sites zoals genoemd in de tekst.