Hij is nieuwsgierig naar de richting
van de wind, het afval bij de vuilnisbakken,
de blues, hij heeft plectrums, stukken
kwarts, een kompas, vuurstenen en adressen
van ballonvaarders in zijn zakken.
Uit: Meester Pennewip
Ed Leeflang (1929-2008)
Wie denkt dat kennis duur is,
weet niet wat domheid kost.
A.H.G. Rinnooy Kan (2015)
The achievement gap is chiefly
a knowledge gap and a language gap.
E.D. Hirsch jr. (2016)
Het leraarsvak, dat wij karakteriseren als een unieke combinatie van Kennis, Kunde en Kunst, wordt in dit hoofdstuk onder de loep genomen vanuit het gezichtspunt van Kennis.
Is er een mooier democratisch principe mogelijk dan dat kennis aan iedereen toebehoort?
Maar klopt dat wel?
Is kennis werkelijk van iedereen?
Zijn kennisbronnen voor iedereen toegankelijk en begrijpelijk?
Is de kennis die men op school leert belangrijk?
Antwoord: Leraren weten wat kennis is. Dat is wat zij onderwijzen.
Vraag: Waaruit bestaat kennis en hoe krijgen leerlingen daar greep op?
Antwoord: Leraren zijn zich bewust van de keuzen die zij maken. Maar toetsen en examens zijn onverbiddelijk.
Vraag: Is er niet meer tussen hemel en aarde dan toetsbare en afvraagbare kennis?
Het hoofdstuk gaat over wat wij weten van kennis, wat wij weten van de leerdoelen en het leerplan en ook over de kunst van het vragen stellen.
Aan de orde komen de volgende onderwerpen:
1 Wat is kennis?
2 Wat weten wij van kennis?
3 Het leerplan.
4 Beschikt een leerling over de gewenste kennis?
5 Over evalueren in breder verband.
6 Discussie: Talentenjacht.
1 Wat is kennis?
Onze drie vrienden hebben elkaar getroffen in de tuin van het Rijksmuseum. Het is prachtig weer. Bijna geen wind en hoewel er veel toeristen rondlopen is het een heerlijke plek om met elkaar te overleggen. Er staan overal stoelen; ze hebben een halve cirkel gemaakt, een beetje uit de drukte en iets verder weg van de fontein, waar kinderen en volwassenen veel plezier aan beleven.
- Wat een leuke plek, zegt Sophie. Ik wist niet dat dit zo kon, hier in het midden van de stad.
- Ja, zegt David. Ik houd van het Museumplein en dit gedeelte hier zo rondom het museum doet bij mij mooie gedachten ontstaan. Daarom heb ik jullie hier uitgenodigd. We kunnen in de kiosk wat te drinken kopen en straks misschien lunchen in het restaurant van het museum. Het is hier overigens om nog een reden interessant. Het Rijksmuseum is zichtbare kennis. Al die voorwerpen, afbeeldingen en beelden van het museum representeren kennis.
Ook Frederieke vindt het een goed idee om daar te overleggen. Ze zullen het vandaag dus hebben over wat ze onder kennis verstaan, omdat ze alle drie menen dat het onderwijs in principe voor een deel, en misschien wel grotendeels, om kennis draait.
- Wat kunnen we onder kennis verstaan en hoe kunnen we kennis helder omschrijven? Is haar vraag.
- We hebben, zegt Sophie, toen we spraken over onze grote voorgangers uit de klassieke oudheid, eigenlijk al het een en ander gezegd over wat kennis zou kunnen zijn. Bijvoorbeeld zoals Protagoras (481-411 vC) kennis ziet namelijk als het resultaat een menselijke activiteit en zoals Socrates (469-399 vC), die zich in zijn onzekerheid voortdurend afvraagt wat wij weten als wij denken dat wij iets weten. Denk aan de aporie van Socrates, waarbij hij ons probeert te stimuleren om te denken door de twijfel die hij, door zijn vragen, bij ons achterlaat.
- Ja, zegt Frederieke ik vind dat prachtig. Het zijn mooie onderwerpen om met elkaar als ontwerpende onderwijsgevenden over na te denken. In de voorbereiding op deze bijeenkomst heb ik zo eens op school rondgevraagd wat mijn collega's onder kennis verstaan. En ik heb een paar antwoorden opgeschreven. Een van mijn collega's zei: 'Kennis? Weet je niet wat kennis is? Dat staat toch in het leerplan!' Ik vind dat een heel pragmatisch antwoord. Want je bent in je werk als lerares in principe gebonden aan het leerplan. Een andere collega zei dat kennis maar een deel van het onderwijs betreft, omdat het in de school ook altijd gaat om samenleven, elkaar helpen en elkaar niet pesten, kortom het gaat, volgens haar, ook om het leren je te gedragen en je aan bepaalde normen en waarden, noem het gedragsregels, te houden. Ik vind dat wel mooi omdat ze zo het idee van kennis enorm verbreedt.
David en Sophie luisteren aandachtig.
Frederieke vervolgt:
En een derde zei: kennis is wat er aan het einde van de basisschool of het voortgezet onderwijs aan de leerlingen wordt gevraagd. Ze zei letterlijk: 'Kennis moet blijken.' De leerling moet laten zien wat deze in zijn of haar mars heeft. Hetzij door een toets, hetzij door een schriftelijk of mondeling examen.
En ook dat klinkt mij plausibel in de oren want bij mijn studie Nederlands doe ik niet anders dan tentamens afleggen. Maar ik moet eerlijk zeggen, dat ik door de verscheidenheid aan mogelijkheden steeds minder duidelijk voor ogen heb wat we het beste kunnen omschrijven als kennis. Hoe geven we er, ontwerpkundig gesproken, handen en voeten aan?
- Het is inderdaad een heel intrigerend onderwerp, zegt David. Sophie heeft ons al laten zien dat kennis kan berusten op een afspraak. Sophie knikt.
- Ja, zegt ze. Je moet op een school, of ruimer gesteld in het onderwijs, met elkaar afspreken wat je onder kennis verstaat. Dat kun je doen in detail, maar ook globaal zodat er veel ruimte is voor een eigen invulling door de leerlingen.
- En de leraar, voegt David eraan toe.
- Ja, maar hoe pakken we het aan? Zegt Frederieke.
- In de eerste plaats moet je bedenken dat het onderwerp kennis vrijwel alle filosofen heeft geïntrigeerd. Er zijn heel veel opvattingen over wat kennis is. In de kentheorie of epistemologie onderzoeken filosofen wat kennis is. In mijn encyclopedie (1) staat over kennis onder andere: Het geheel der overtuigingen en inzichten die door wetenschappelijk onderzoek zijn verkregen.
- Dat jij nog een encyclopedie gebruikt. Waarom kijk je niet op het Internet?
- Dat heb ik ook gedaan. En daar staat bij Wikipedia een verwijzing naar dezelfde encyclopedie.
- Men is dus niet zo veel verder in het denken over kennis?
- Ik denk dat je dit genuanceerd moet bekijken. De kennis die iemand bezit is vaak kennis op een bepaald gebied. Iemand die veel kennis op heeft op gebied a, een expert, heeft niet noodzakelijk veel kennis op gebied b. Dat vind je onder andere op wikipedia.org. waar verwezen wordt naar Weggeman (2), die vond dat kennis op het terrein van management gezien wordt als een geheel van betekenissen, begrippen, vaardigheden en werkwijzen die voor juist en waar worden gehouden en richting geven aan het handelen van de manager. Misschien is die omschrijving voor ons ook bruikbaar. Let op: Hij heeft het over kennis die voor waar wordt gehouden. Er is dus een zekere consensus noodzakelijk over wat die kennis behelst of waaruit die kennis bestaat. Kennis is ook hier en in de wetenschap resultaat van een afspraak. Niet een willekeurige afspraak van laten we nu eens dit of dat onder kennis verstaan, maar een van argumenten voorziene afspraak.
- Ik zag laatst een TEDx (3) talk van de wiskundige Jo Boaler, zegt Sophie. Zij benadrukte de enorme variatie die er is in de kennis die leerlingen verwerven en dat je als leerling bij een vak als wiskunde vooral niet bang moet zijn dat je het niet zou kunnen. Iedereen kan wiskundige kennis op een goed niveau verwerven; het is maar hoe je het aanpakt. De mentale instelling van de leerling geeft daarbij de doorslag. Niemand is geboren als wiskundige, maar iedereen is geboren met een potentieel om goed in wiskunde te zijn. Kijk, van zoiets word ik nou heel vrolijk. Jo Boaler vertelde ook dat ze les gaf aan een groep ouders en dat daarbij twee vrouwen waren die begonnen te huilen. Waarom? Omdat ze tijdens de workshop van Jo iets konden begrijpen op het gebied van de wiskunde waarvan ze nooit gedacht hadden dat ze dat mogelijk was.
- Ja, dat is mooi, hieruit blijkt dat het bezitten van kennis (of iets kunnen) ook een emotioneel-sociale component heeft. Als iemand iets niet weet dan ziet hij of zij dat als een tekort. En in het onderwijs worden leerlingen daar vaak op gewezen. Nu jij dit zo vertelt over die twee vrouwen komt bij mij een uitspraak van een Oostenrijkse pedagoog (4) in het geheugen. Hij was onder andere een leerling van Freud en hij had als stelregel: Bemoedig steeds, ontmoedig nooit, zegt David. Ik hoorde laatst ook een verhaal van een psychologe die verbonden is aan een school voor voortgezet onderwijs. Een leerling was de klas uit gestuurd omdat hij zijn les niet kende en er met de lerares niet over wilde spreken. Deze leerling kwam vanwege het uit de klas gestuurd zijn 'op gesprek' bij deze schoolpsychologe. Zij probeerde na te gaan wat er aan de hand was en ze besprak met de leerling de tekst die deze niet had geleerd. Zij vroeg: 'Lees eens voor wat er staat', en zij merkte hoe veel moeite het deze leerling kostte om iets voor te lezen. Toen zij vroeg: 'Wat betekent het dat er een voertuig aan kwam?' Merkte zij dat het begrip voertuig niet bekend was en uit het lezen en het hele gesprek bleek verder dat deze leerling dyslexisch was. Zij kon toen, naar waarheid, vertellen dat zij daar ook veel last van had gehad en dat zij bij teksten nog steeds goed moet letten op wat er staat. Dit creëerde meteen een band tussen haar en de betreffende leerling en zo kon zij deze leerling de moed geven om door te gaan. En zij kon de lerares inlichten hoe zij deze leerling het beste kon helpen bij zijn leren. Dit was ook voor de lerares een opluchting omdat zij niet begreep waarom haar leerling zo stuurs reageerde.
- Mooi verhaal, zegt Sophie. Jo Boaler maakte ook nog een paar goede opmerkingen over het onderwijs. Ze zei dat er veel te veel getoetst wordt en dat de leerlingen meestal te weinig tijd krijgen om rustig over vraagstukken na te denken. Dat vond ik ook goed om in m'n oren te knopen. En, zei zij, als je toetst moet je dat formatief doen, dus niet voor een beoordeling, maar om met je leerlingen te weten komen wat zij nog niet kennen en kunnen. De gemaakte fouten dienen dan als diagnose; ze maken de tekorten in de kennis zichtbaar en worden gebruikt om leeractiviteiten te ontwerpen waarmee leerlingen deze fouten kunnen voorkomen.
- Misschien moeten we eerst nog eens over een paar aspecten van kennis die voor de school relevant zijn overleggen, zegt David. Wat ik mij wel eens afvraag is of er sprake van kennis zou kunnen zijn, als er geen mensen op aarde waren.
- Dieren hebben kennis en ze communiceren ook, denk aan de studies van Frans de Waal (5) over primaten. Het gaat volgens mij nog verder, ik las laatst over het verborgen leven van de bomen van de Duitse boswachter Peter Wohlleben (6). Het schijnt dat ook bomen met elkaar communiceren, zegt Frederieke. En communiceren betekent hier ook dat er kennis wordt overgedragen.
- Dat betekent dat ook andere organismen dan mensen over kennis kunnen beschikken, en volgens mij geldt dat zeker voor chimpansees, zegt Sophie.
- Maar zouden ze kennis bezitten op de manier waarop wij erover spreken? Waarbij er sprake is van een cumulatief karakter, kennis die je al studerend verwerft? Kennis waar wij het over hebben is volgens mij toch iets typisch menselijks. Ik denk aan kennis waar mensen zich bij betrokken voelen, waar zij iets aan hebben en dat hun leven verrijkt. Kennis in die zin is volgens mij iets typisch menselijks en verbonden met culturele waarden.
- Laten we dus niet te simplistisch doen over kennis, zegt Sophie. 'Er is meer tussen hemel en aarde dan wij vermoeden of kunnen dromen', zegt inderdaad de Hamlet van Shakespeare. Zo'n uitspraak behoedt ons voor vooringenomenheid.
- Akkoord, zegt David. Helemaal mee eens, maar als ontwerpers moeten we, net als managers, ook praktisch zijn. Waar we hier over spreken is kennis die je tijdens je leven en met name op school verwerft en wij willen als leraren dat die kennis voor onze leerlingen waardevol is.
- Ik stel voor, zegt Frederieke, dat we dus spreken over kennis in relatie tot het onderwijs en dat we in die context vaststellen hoe wij en wat wij als kennis zien.
- Juist, zegt David. We leven in een kennismaatschappij en kennis is dus belangrijk voor school. Dan kom je op twee zaken. Wat is kennis en hoe draag je die over? Het gaat op school altijd om kennis die wordt overgedragen, van de zijde van de leraar en die wordt verworven door de leerlingen. Kunnen we ons hierin vinden?
- Ik wil daar toch nog iets in z'n algemeenheid over zeggen, zegt Sophie. Je verwerft direct na de geboorte kennis door affectieve overdracht. De moeder voelt waar haar baby behoefte aan heeft. Ze praat tegen de baby en als deze huilt probeert ze het kindje gerust te stellen door te zingen, te wiegen, door het over zijn buikje te wrijven. Er is sprake van een innige band en veel wordt overgedragen opdat het kind zich veilig voelt. En die affectieve overdracht gaat door, ook op school. Je leeft als lerares vóór wat je uitdraagt, vooral affectief en ook cognitief en sociaal.
En daar komt bij, zegt ze, dat wij menen dat het beter is als leerlingen kennis verwerven die voor hen betekenis heeft en als zij dat zèlf doen, bijvoorbeeld door het stellen van relevante vragen, en dat zij niet alles opgelepeld krijgen. Bij overdracht door verhalen en door autoriteiten, zoals leraren, blijft de leerling tamelijk passief. In ieder geval passiever dan wanneer deze zelf aan de slag gaat. Er zijn dan twee invalshoeken voor wat betreft de overdracht van kennis. Deze wordt bemiddeld (overgedragen) van iemand die het weet of kan naar iemand (een leerling) die nog niet zover is, maar wel naar het niveau gehaald wordt die door de overdracht wordt aangegeven. Daarnaast werken zij, de leerlingen, zelf aan de ontwikkeling van hun kennis.
- Dus we spreken nu niet meer over kennis als zodanig, maar over de overdracht van kennis?
- Ja, die twee zaken grijpen direct in elkaar als je over kennis spreekt in verband met onderwijs. Waarbij wij ervan uitgaan dat het zelf verwerven leidt tot eigenaarschap en zelfstandigheid en dat dit niet of veel minder het geval is bij kennis op basis van autoriteit. Het is vormend om het zelf te doen.
- Dus die collega van mij had dus toch gelijk toen ze zei dat kennis is wat in het leerplan staat?
- Nee, dat zou ik zo niet zo zeggen. Het kan zijn dat in het leerplan staat dat leerlingen op een bepaald gebied een vastgestelde minimumkennis moeten hebben, elke leerling dus. Maar daarnaast moet er ruimte zijn voor de eigen inbreng. Wat de school doet is ruimer dan wat er in een leerplan is vastgesteld. En ook de manier waarop kennis wordt overgedragen behoort bij het type kennis dat we voor ogen hebben. De leerlingen leren óók hoe ze zelf, zo zelfstandig mogelijk, kennis kunnen verwerven.
- Ja, dat wilde ik al eerder opmerken. Om kennis te verwerven moet je leren om de juiste vragen te stellen, je moet leren welke methoden er zijn om een antwoord daarop te krijgen, en je moet leren nadenken over wat je met behulp van je vragen hebt gevonden. Dit hoort er ook bij.
Daarmee zijn ze het eens. Ze willen nog aandacht besteden aan het toetsen van kennis en de kerndoelen van het onderwijs. En hoe zij als educatieve ontwerpers een serie goede methoden zouden kunnen ontwikkelen om leerlingen verantwoord aan het leren te krijgen.
Sophie wil nog iets schrijven over de filosofische kant van de zaak en Frederieke over didactiek.
David neemt op zich om iets te schrijven over kennis op school en met name over studietoetsen. Er wordt veel getoetst in het onderwijs en daarom is het belangrijk dat leraren er veel van weten.
2 Wat weten wij van kennis?
Sophie:
- Tegenwoordig is kennis te vinden op het internet; als men weet wat men zoekt. Maar een leerling die het internet gebruikt om zijn kennis te vermeerderen of te verbeteren moet kunnen beoordelen, weten, inzien of kunnen nagaan of het gepresenteerde is wat hij of zij zoekt en of het betrouwbaar is. Kan een leerling, aan het eind van de basisschool beoordelen of de juiste kennis op het internet is gevonden? Bijvoorbeeld kennis om te gebruiken bij het maken van een opgave, bij de aanpak van een probleem, bij de voorbereiding van een presentatie, bij het maken van een werkstuk? Om dat te kunnen beoordelen moet de leerling over kennis beschikken.
Er is dus sprake van een paradoxale situatie. Als je je kennis wil vermeerderen of als je wilt beoordelen of het de juiste kennis is die je zoekt, moet je over kennis beschikken. Kennis functioneert namelijk in een context, een netwerk of een systeem van verwante begrippen en kenmerken. De kennis die een leerling verwerft moet een plaats krijgen in het geheel van het kennisbestand van deze leerling wil deze kennis functioneren. En daarmee moet worden geoefend en dan is het de vraag of een leerling inderdaad een antwoord op een vraag krijgt.
Probleemoplossen staat hoog op de educatieve agenda. We willen dat leerlingen dat op school leren. Maar om een probleem te kunnen oplossen heb je kennis en methoden nodig, naast andere eigenschappen zoals belangstelling en vasthoudendheid. Problemen zijn namelijk niet zonder inhoud en een aanpak is niet zonder methoden. Er is altijd sprake van een kennisbestand waarin het op te lossen probleem past.
Problemen oplossen is moeilijk. Want zijn wij als leraren zelf wel in staat om problemen op te lossen? Kijk eens naar al die problemen in de maatschappij; neem het verkeer, de ouderen of de noodzaak om vreedzaam met elkaar -- ook op school -- niet alleen samen te leven, maar ook samen te werken. En als het ons lukt om een probleem op basis van onze kennis en inzet op te lossen, waarom lukt ons dat? Of waarom niet? Hebben wij, leraren, daar zelf een antwoord op? (7)
De vraag is dan over welke kennis elke leerling zou moeten beschikken om goed in onze cultuur te kunnen functioneren. Als wij op deze vraag een antwoord kunnen geven, dan kunnen we stellen dat we een kennisniveau voor de school hebben op het niveau van het einde van de leerplicht. Daaruit kunnen wij afleiden wat het kennisbestand zou moeten zijn voor elke leerling aan het einde van de basisschool (8) wil er sprake zijn van een doorlopende leerlijn van basisschool naar voorgezet onderwijs.
De oudste manier van kennisoverdracht is voordoen en nadoen; voorzeggen en nazeggen. Jongens en meisjes werden opgenomen in het grotere verband van een stam, gemeenschap en familie door hen te instrueren in de handelingen die van hen verwacht werden. Ik hoor het mijn moeder, zoals elke moeder of vader, nog zeggen toen ik van haar leerde koken: 'Kijk, zo doe je het.' En ik deed het zo goed mogelijk na en na een paar keer proberen lukte het.
Het weten van de wereld, de natuur, het ontstaan (en vergaan) van het leven werd verteld via mythen en verhalen. De mythen zoals we kennen uit de Griekse en Noorse mythologie en verhalen zoals we die kennen uit de boeken van het oude testament. Deze mythen en verhalen gaven structuur aan het leven en de zekerheid dat men in een, via deze mythen en verhalen, verklaarbare wereld leefde. En verder wist men dat, als men het niet begreep of geen antwoord had op een bepaalde vraag, de wegen der goden ondoorgrondelijk waren.
Met het ontstaan van de moderne wetenschap brak een nieuw tijdperk aan. 'En toch draait zij', zei Gelileï over de aarde (namelijk om de zon). Terwijl de heersende opvatting was dat de zon om de aarde draaide. Door observatie en berekening kwam hij tot die conclusie. Observeren, uitrekenen en vooral door het al dan niet bevestigen van veronderstellingen komt men verder. Kennisverwerving in wetenschappelijke zin is een heel vak geworden waarin alle universitaire studenten die een onderzoeksrichting volgen worden getraind.
- Dit is een zeer praktische manier om met kennis om te gaan, vindt Frederieke. Je probeert hier aan te geven hoe onze wereld is vergeven van kennis. Zonder kennis zouden wij niet kunnen bestaan.
- Ja, dat is zo, zegt Sophie, maar er is nog veel meer. Ik heb op verschillende plaatsen gekeken naar wat kennis voorstelt, zonder daarbij mijn eigen denken uit te schakelen. Ik kom tot het volgende.
De veelvormigheid van het kennisbegrip. Vervolg van de bijdrage van Sophie.
Het begrip kennis wordt in verschillende betekenissen gebruikt.
Kennis als activiteit, namelijk door onderzoek, studie of oefening verkregen bekendheid of vertrouwdheid met iets en het weten van iets. In feite gaat het hierbij om het verwerven van kennis, d.w.z. om leren.
Kennis als resultaat, dat is een bewustzijnsinhoud die informatie bevat met betrekking tot de aard van een onderwerp en verworven door de activiteit van een waarneming of reflectie, maar meestal door beide.
Kennis als resultaat is dus niet denkbaar zonder kennis als activiteit. Ook reflecteren, d.w.z. nadenken over wat we weten en hoe wij dit te weten zijn gekomen, de zogenaamde meta-cognitie, behoort ook tot die activiteit.
In de bloeitijd van de Griekse filosofie kwamen de filosofen die zich interesseerden voor mensen en hun samenleving er toe om zich systematisch te verdiepen in wat mensen bewoog (en nog steeds beweegt). Denk daarbij aan Theaetetos (9), een boek van de filosoof Plato, een leerling van Socrates en de leraar van Aristoteles.
In dat boek, geschreven omstreeks het jaar 369, voor het begin van onze tijdrekening, is Socrates de hoofpersoon. Hij discussieert met Theaetetus (415-369 vC.) en Theodorus, beiden wiskundigen, over wat kennis is.
De antwoorden van de wiskundige Theaetetus gaan van:
1 Kennis bestaat uit de verschillende wetenschappen en technieken.
2 Kennis bestaat uit waarneming.
3 Kennis bestaat uit het juiste oordeel.
4 Kennis bestaat uit een juist oordeel waarvan we ons rekenschap geven.
Zoals in vele dialogen die Plato schreef wordt er geen eenduidig antwoord op de vraag gegeven, d.w.z. men komt niet tot een voor Socrates bevredigende omschrijving, ook hijzelf niet. Er wordt veel heen en weer gesproken, tot de gespreksleider, Socrates, concludeert dat zijn gesprekspartner niet weet waar hij het over heeft.
Deze vragend-ontwikkelende 'onderwijsvorm' wordt door Socrates gebruikt omdat hij zich ziet als een vroedvrouw. Hij helpt de ondervraagde om tot het gewenste begrip te komen, maar, zoals gezegd, dat lukt niet. Aangezien deze gesprekken in het openbaar plaats vonden was het voor de ondervraagde vaak geen sinecure om aan zo'n ondervraging deel te nemen, omdat het vrijwel zeker was dat hij iets niet zou weten. Dit in het openbaar constateren leidde meestal niet tot een bevredigend einde van het gesprek en vaak tot wrevel en ongenoegen bij de gesprekpartners. Theaetetos blijft er echter kalm onder omdat hij, als wiskundige vrij zeker is van zijn zaak.
Hoe kwam Plato er toe om boeken te schrijven waarin hij, via Socrates, zocht naar een antwoord op 'wat-is-vragen'? Hij vroeg zich onder andere af: wat is dapperheid, wat is schoonheid, wat is waarheid. Grondige lezing van dit boek doet ons inzien dat kennis zowel betrekking heeft op begrijpen als op wijsheid. (10)
Er zijn ook andere interessante filosofisch-pedagogische opvattingen inzake kennis.
Sommigen menen dat een nauwkeurige beschrijving van het kenproces -- d.w.z. van het verwerven van kennis, leren dus -- noodzakelijk is om te weten wat kennis inhoudt. Kennis is in die opvatting een typisch menselijke aangelegenheid. Mensen verwerven kennis door het opdoen van ervaring, verwerkt door het menselijke kennen en kan worden geactualiseerd als handelingen.
Er zijn filosofen en theoretici die stellen dat er bij mensen ook sprake is van onbewuste kennis of stilzwijgende kennis. Het is een vorm van persoonlijke kennis die men bezit en die moeilijk overdraagbaar is. Deze vorm van kennis is verbonden met de cultuur, zeden en gewoonten, attituden en waarden waarmee men is grootgebracht. Probeer maar eens te beschrijven waarom een muziekstuk mooi is. Of waarom een schilderij van grote klasse is. Overdracht van dit type kennis vindt plaats door empathie, zich verbonden voelen en affectie met cultuurgebonden waarden en gewoonten en uit zich als intuïtie waarbij kennis vaak impliciet blijft (11). Hieruit zou kunnen volgen dat niet alle kennis geëxpliciteerd kan worden.
Er zijn onderzoekers die menen dat kennis in wetenschappelijke zin berust op een afspraak. Namelijk op een afspraak tussen onderzoekers in die zin dat zij het eens zijn over de methoden van onderzoek en over het resultaat van onderzoek met behulp van de daarbij door die onderzoekers aanvaarde methoden. Zij pleiten voor openbaarheid van alle kennis en publieke discussie daarover, o.a. in wetenschappelijke tijdschriften (12). Er moet daarbij wel een onderscheid worden gemaakt tussen natuurwetenschappelijke kennis en sociaalwetenschappelijke kennis, vanwege het verschil in mogelijkheden om te experimenteren.
Een belangrijke stroming in het onderzoek naar kennisverbetering is de opvatting dat kennis altijd een tijdelijk karakter heeft (13). Je kunt in die opvatting niet aantonen dat iets waar is, maar je kunt dat wel van iets dat niet waar is. Onderzoekers moeten daarom experimenten bedenken waaruit blijkt dat iets niet waar is, want dat weet je dan zeker. Onze kennis neemt in die opvatting niet toe door middel van inductie. Vooruitgang van onze kennis is alleen mogelijk als gevolg van de ontdekking dat onze verwachting niet overeenstemt met onze (werkelijke of geanticipeerde) ervaring. Om wel overeenstemming te bereiken over kennis is een proces van elimineren en proberen noodzakelijk.
In de didactiek maakt men in verband met het kennen een onderscheid tussen weten en inzien.
Bij weten heeft een leerling of krijgt een leerling de beschikking over kennis die ongewijzigd reproduceerbaar is. De leerling weet iets en dat blijkt uit hetgeen de leerling zich herinnert of wat deze herkent.
Met inzien wordt aangeduid dat de leerling ook diepere verbanden ziet. Men spreekt over inzicht als een leerling in staat is om problemen op te lossen. Kenmerken van inzicht zijn onder andere:
(a) Inzicht kan plotseling optreden; men spreekt wel van een 'aha-beleving'.
(b) Inzicht kan een min of meer duurzaam karakter kunnen hebben; heeft een leerling eenmaal inzicht in de aanpak van een probleem, dan wordt dit niet snel vergeten.
(c) Inzicht komt vaak tot stand door een probleemsituatie op een andere, nieuwe manier te zien. De leerling ziet een samenhang of doorziet dat elementen anders kunnen worden gebruikt, dan op het eerste gezicht leek. (En dat lukt vrijwel alleen als de leerling ervaring heeft met de betreffende problemen.)
(e) Eenmaal verworven inzicht kan ook in nieuwe situaties worden toegepast. De leerpsycholoog Van Parreren (14) maakte indertijd een onderscheid tussen verschillende vormen van leren in relatie tot het doel van het leren: inzicht bevorderend leren, verwerven van feitenkennis, memoriseren, vorming van automatismen en dynamisch leren. Zijn indeling is voor onderwijsgevenden nog steeds van groot belang, juist omdat het 't leren op school betreft.
In bovenstaande opvattingen staat de mens wat betreft kennisgroei in het middelpunt. Er zijn ook kennisopvattingen die menen dat kennis uitsluitend via een openbaring tot ons kan komen. Deze opvatting treffen we in de strikte opvattingen van de 'people of the book', d.w.z. bij de strikte gelovigen die menen dat echte kennis alleen is aan te treffen in hun heilige boeken. Waarnemen en denken van mensen onafhankelijk van hun boeken staat niet of in mindere mate op de voorgrond.
Verschillende opvattingen over kennis leiden tot verschillende ideeën over wat men zou moeten leren op school en hoe dat leren moet of kan plaatsvinden. Het is belangrijk dat men zich realiseert dat in een democratie de bereidheid aanwezig is om het over inhoud en methoden van het onderwijs eens te worden, zonder dat één vorm van onderwijs wordt voorgeschreven.
Tenslotte: Wat mij bezighoudt is de vraag om wat voor soort kennis het gaat op school en met name op de basisschool. Is het nodig om uit bovenstaande kennisopvattingen te kiezen? En zijn er dan wellicht ook andere ideeën over kennis die voor leraren relevant zijn?
- Je spreekt terecht over de veelvormigheid van kennis. Er zijn veel opvattingen over kennis. Ik vraag mij wel af wat wij met al die theorie als ontwerpers kunnen aanvangen.
- Nou, dat is volgens wel helder. Een ontwerper moet zicht hebben op verschillenden vormen van kennis. Dat is belangrijk om variatie in zijn ontwerpen aan te brengen.
- Ja, zegt Frederieke, maar uiteindelijk moeten wij als onderwijsgevenden het terrein voor onze leerlingen en voor onszelf afbakenen. Ik geef hier de hoofdzaken van het leerplan basisonderwijs weer en ik kijk, omdat ik dit het belangrijkste vak vind, voornamelijk naar taal.
3 Het leerplan
Bijdrage van Frederieke
Een leerplan geeft antwoord op de volgende vragen: Wat wordt van leerlingen op de basisschool verwacht? En: Wat dient de school over te dragen? Het gaat dan om leerdoelen, leerinhouden en de manier waarop wordt vastgesteld of dit leren inderdaad plaats vindt of heeft plaats gevonden.
Ze geeft David en Sophie een notitie waarop staat:
Het leerplan en de kerndoelen
In de wet op het basisonderwijs is een paragraaf over de inhoud van het onderwijs opgenomen. Hier de hoofdzaken uit artikel 9 van deze wettekst.
Inhoud van het onderwijs
1 Het onderwijs omvat, waar mogelijk in samenhang:
a. zintuiglijke en lichamelijke oefening;
b. Nederlandse taal;
c. rekenen en wiskunde;
d. Engelse taal;
e. enkele kennisgebieden;
f. expressie activiteiten;
g. bevordering sociale redzaamheid, waaronder gedrag in het verkeer;
h. bevordering van gezond gedrag.
2 Bij de kennisgebieden wordt aandacht besteed aan:
a. aardrijkskunde;
b. geschiedenis;
c. de natuur, waaronder biologie;
d. maatschappelijke verhoudingen, waaronder staatsinrichting;
e. geestelijke stromingen (15).
Frederieke:
- De wet schrijft in totaal 58 kerndoelen (16) voor. Je kunt ze vinden in het Kerndoelenboekje. Dat heb ik gedownload van de site van de SLO, de Stichting voor de Leerplanontwikkeling. Reuze handig want je krijgt een goed overzicht waarover het in het basisonderwijs inhoudelijk gaat.
Ik kies hier voor Nederlands. Je weet dat ik dat studeer, maar het is volgens mij ook het belangrijkste vak op school (17).
Ik lees even een stukje voor over onderwijsdoelen (18):
- Onderwijs heeft belangrijke functies: het draagt bij aan de persoonlijke ontwikkeling, het zorgt voor overdracht van maatschappelijke en culturele verworvenheden en het rust toe tot participatie in de samenleving (daaraan kan worden toegevoegd voor het voortgezet en beroepsonderwijs dat het onderwijs voorbereidt op een beroep).
- Kerndoelen zijn streefdoelen waarop basisscholen zich richten bij de ontwikkeling van hun leerlingen. Scholen bepalen zelf hoe de kerndoelen binnen bereik komen. Kerndoelen beschrijven een breed en gevarieerd onderwijsaanbod. Daarnaast dienen zij als referentiekader voor verantwoording.
- Ik richt me vooral op taal omdat het belang van taal in het onderwijs enorm is. Denk bijvoorbeeld aan levensechte en boeiende leesteksten, gesprekken over onderwerpen die kinderen bezighouden en echte correspondentie (e-mail) met kinderen van andere scholen.
Taalverwerving en -onderwijs kunnen verlopen in opklimmende moeilijkheidsgraad: het gaat vaak om dezelfde typen activiteiten (lezen, schrijven, vertellen, luisteren), maar de complexiteit en de mate van beheersing nemen toe.
Bij taalonderwijs kun je allerlei activiteiten onderscheiden: Kopiëren (overschrijven), beschrijven (verslag uitbrengen, vragen stellen), ordenen (in de tijd, in volgorde, logisch, analogisch, tegenstellingen), beoordelen (reflecteren en evalueren). Daarnaast spelen ook esthetische eigenschappen van taal een rol (poëzie, hoe zeg je het beter, mooier).
- Hier is de lijst van kerndoelen:
1 Informatie verwerven en weergeven uit gesproken taal.
2 Zich naar vorm en inhoud goed uitdrukken bij het antwoorden op vragen, uitbrengen van een verslag, uitleggen, instrueren en discussiëren.
3 Informatie kunnen beoordelen in gesprekken en reageren met argumenten.
4 Informatie vinden in teksten, schema's, tabellen en digitale bronnen.
5 Teksten schrijven met verschillende functies: informeren, instrueren, overtuigen, plezier.
6 Informatie en meningen ordenen in teksten en systematisch geordende (ook digitale) bronnen.
7 Informatie en meningen vergelijken en beoordelen.
8 Informatie ordenen bij het schrijven van een brief, verslag, formulier, werkstuk. (Zinsbouw, spelling, leesbaarheid, bladspiegel, beeldende elementen, kleur).
9 Plezier hebben in het lezen en schrijven van verhalen, gedichten, informatieve teksten.
10 Strategieën in taal herkennen, verwoorden, gebruiken en beoordelen.
11 Kennen van taalregels; onderscheiden van onderwerp, (delen van het) gezegde, werkwoord. Regels voor de spelling van veranderlijke en onveranderlijke woorden.
12 Verwerven van woordenschat en strategieën voor het begrijpen van onbekende woorden en taal.
En hier een overzichtje van taalactiviteiten:
luisteren: dramatiseren, imiteren, naspelen, navertellen, opdrachten uitvoeren, rollenspelen, samenvatten
lezen: begrijpend lezen, beoordelen, declameren, dramatiseren, interpreteren, opzoeken, navertellen, samenvatten, spreekwoorden en gezegden, stillezen, technisch lezen, tekenen, toneelspelen, uitdrukkingen, vergelijken, voorlezen, woordenschat
schrijven: app, brief/e-mail, formulier, gedicht, instructie
navertellen, ordening, opstel, opzoeken, presentatie, samenvatting, taalregels, twitter, verhaal, verslag
spreken: antwoorden, argumenteren, discussiëren, communiceren, ordenen, spreekbeurt, taalregels, toneelspelen, vertellen, woordenschat, vragen, samenvatten, instructie.
- Dit is een indrukwekkend overzicht, zegt Sophie. Ik denk dat al die activiteiten ook voor mijn studenten aan de lerarenopleiding van belang zijn.
- Ja, zegt David. Taal houdt nooit op.
- Ik ben nog niet klaar, zegt Frederieke. Er is volgens mij ook een belangrijke relatie tussen kennis en taal. Dit misschien nog ter aanvulling van wat jij, Sophie, eerder zei over kennis. Taalactiviteiten veronderstellen namelijk inhoudelijke kennis en de vaardigheid om deze te gebruiken. Maar dat niet alleen. Ook het begrijpen van spreekwoorden en gezegden, het kennen van uitdrukkingen, het begrijpen en beoordelen van gesproken of geschreven teksten, aanspreekvormen, taalgewoonten, etc. dit alles veronderstelt kennis. Een vorm van kennis die men ter beschikking moet hebben om je 'talig' te kunnen bewegen op school en daarbuiten. Het is mij wel duidelijk dat de kennis die hierbij speelt geen wetenschappelijke kennis is, maar kennis als bewustzijnsinhoud en kennis als een resultaat van een activiteit, d.i. leren. Er is bij talenkennis ook sprake van een zekere stilzwijgende kennis, namelijk de kennis die de leerling meekrijgt, sinds de geboorte, uit het ouderlijke milieu.
Mijn conclusie is dat de door de school over te dragen kennis verantwoord moet zijn, d.w.z. volgens de geldende regels van goed taalgebruik. Er is wat dat betreft een overeenkomst met wetenschappelijke kennis. Deze is namelijk nooit af omdat wetenschap een zichzelf uitbreidend gebied is; er worden vragen en problemen aangepakt en opgelost, maar er komen steeds nieuwe bij. Dit geldt ook voor het taalgebruik, zowel actief als passief. Wanneer kan men zeggen dat men daarmee klaar is?
4 Beschikt een leerling over de gewenste kennis?
David: In 1966 verscheen van de hand van Adriaan de Groot Vijven en zessen, waarvan de ondertitel luidt: Cijfers en beslissingen: het selectieproces in ons onderwijs (19). Sinds het verschijnen van dit boek is het selecteren van leerlingen, o.a. door het laten doubleren, radicaal veranderd. We zijn ons veel bewuster geworden van de manier waarop we leerlingen beoordelen. Zo komt zittenblijven in het basisonderwijs alleen voor als dit volstrekt noodzakelijk is voor het welzijn van de leerling. Een andere belangrijke publicatie die onder zijn leiding verscheen is Studietoetsen. Construeren, afnemen, analyseren (20).
Naar aanleiding van beide boeken, stelde ik hem enkele vragen (21).
Vraag: Waarom kunnen studietoetsen belangrijk zijn voor het onderwijs?
Antwoord: Ik heb studietoets in Vijven en zessen omschreven als een proefwerk (tentamen, examen, zelf-test) over een omschreven deel van de stof, die in een bepaald vak, of in bepaalde vakken, in het kader van een bepaalde opleiding, tot het gegeven of te geven onderwijs behoort; een proefwerk dat zo is samengesteld, dat, nà de beantwoording van de vragen door de leerling, diens score geheel objectief -- d.i. zonder tussenkomst van vakdeskundige beoordelaars -- kan worden vastgesteld.
Ik heb het over score en niet over 'cijfer', omdat de vaststelling van wat voldoende of onvoldoende is, van tevoren apart moet worden vastgesteld.
Uit de omschrijving blijkt dat een studietoets een objectief beoordelingsmiddel is. Alles is namelijk van tevoren vastgesteld: de doelstelling, het onderwerp, de vraag, de afleiders en de plaats van de vraag in het geheel. Het zijn zaken waarover betrokkenen, denk daarbij aan leraren en leraressen, het van tevoren, dat wil zeggen vóór de toets wordt voorgelegd aan de leerlingen, eens kunnen worden.
De toetsen zijn na afname openbaar. Verbetering van de toetsen blijft dus altijd mogelijk.
Vraag: Welke zijn de voordelen voor het onderwijs?
Antwoord: Ook daarover heb ik in Vijven en zessen geschreven. Ik noem in dat boek onder andere de volgende voordelen, die ik nu misschien iets anders zou omschrijven, maar toen formuleerde ik ze aldus:
(a) Studietoetsen zijn rechtvaardig, scores en scoreverschillen zijn beter te rechtvaardigen tegenover de leerlingen dan cijfers.
(b) Studietoetsen lenen zich goed tot systematische foutenanalyse en daarmee tot het verkrijgen van gegevens over het effect en de tekortkomingen van het gegeven onderwijs, zowel per leerling als over de gehele onderwezen groep.
(c) Maken van geschikte vragen en samenstellen van een studietoets dwingt tot bezinning over de doelstellingen van het onderwijs; eenmaal aanwezige verzamelingen studietoets-items kunnen aan discussies hierover een belangrijke concrete basis
(d) Het is mogelijk om systematisch onderzoek te doen naar betrouwbaarheid, validiteit en dekking van de vragen inzake het onderwijs.
Bij betrouwbaarheid proberen we bij beoordelingen toevallige factoren, zoals geluk, pech, soort beoordelaar, te reduceren en onder controle te houden.
Bij validiteit gaat het om de vraag -- die van tevoren is te beantwoorden -- of de toets vertegenwoordigt wat essentieel is voor de doelstellingen van het onderwijs.
Bij dekking van de toets gaat het om de vraag of de items een representatief beeld geven van wat de leerlingen geacht worden te leren.
Al deze eisen zijn gemakkelijker, maar niet zonder moeite, uit te werken voor studietoetsen dan voor proefwerken. Onder andere door: een niet te kleine verzameling items aan de leerlingen voor te leggen, bijvoorbeeld 200, te beoordelen of deze items gezamenlijk de onderwijsdoelen representeren en voor elk item na te gaan of het voldoet aan van tevoren vastgestelde kwaliteitseisen.
Vraag: Het klinkt mij voor leraren toch tamelijk technisch in de oren.
Antwoord: Het is aan te bevelen om als leraren de vaardigheid te hebben om toetsen te construeren en om de resultaten te analyseren. Het zou ten minste een onderdeel van een lerarenopleiding moeten zijn. Doe je dit niet dan geef je aan anderen weg waarvoor je zelf verantwoordelijk bent en, laten we wel wezen, in een team toetsen construeren en analyseren is een van de leukste inhoudelijke dingen om samen in het onderwijs te doen.
- Vraag: Kun je alle resultaten van onderwijs met behulp van een studietoets 'meten'?
- Antwoord: Ja, dat kan op ieder gebied. Er zijn geen principiële beperkingen. Maar let wel, van de vele soorten vaardigheden, die we kunnen onderscheiden, lenen zich alleen bepaalde intellectuele vaardigheden tot meting met behulp van studietoetsen: bij voorbeeld goed kunnen lezen van een tekst, kunnen analyseren van een probleem, kunnen toepassen van een geleerd principe. Dit zijn volgens mij belangrijke onderwijsdoelen.
- Vraag: Wat valt er dan buiten?
- Antwoord: Creatieve, praktische en sociale vaardigheden -- bv. een verhaal schrijven, iets repareren, een vergadering voorzitten, kunnen samenwerken -- vallen buiten het bereik van studietoetsen.
- Vraag: Zijn juist deze vaardigheden niet het belangrijkst?
- Antwoord: Er wordt heel veel van de leerlingen gevraagd. Als er sprake is van vaardigheden, zoals bij culturele vaardigheden, sociale vaardigheden, en al die zaken rondom media en ict, dan denk ik: dat leer je vooral door te doen. Verder denk ik dat je deze vaardigheden -- als je ze ziet als een taak van het onderwijs, en dat zijn ze -- in de school kunt oefenen onder leiding van bekwame docenten. Wat betreft de kenniscomponenten die hiermee verbonden zijn kun je die beschouwen als afvraagbare kennis en dat is te meten met studietoetsen. Maar de hoofdzaak bij vaardigheden ligt in het doen en het beoordelen daarvan aan de hand van objectieve, d.w.z. voor eenieder gelijke, criteria.
- Vraag: Is objectiviteit bij de vaardigheden, waar we zojuist over spraken, onmogelijk?
- Antwoord: Die is mogelijk als je de leraar of lerares, als beslisser over voldoende of onvoldoende, steunt op heldere en bij iedere leerling dezelfde beoordelingscriteria. Daarvoor dien je onder andere goed in te vullen wat je onder die tegenwoordig zo vaak genoemde 21e eeuwse vaardigheden verstaat.
- Vraag: Je moet daarvoor wel een aantal heldere uitgangspunten hanteren.
- Antwoord: Ik denk daarbij aan het volgende.
In de eerste plaats moet je met elkaar goed afspreken, per school, per onderwijssoort of per vakgebied wat je met het betreffende onderwijs wil. Je kunt dit de doelen, of wenselijkheden van een opleiding (of kennisgebied) noemen.
Dan volgt een tweede stap waarbij je vaststelt welke de wenselijkheden zijn waaraan de leerlingen moeten voldoen.
Een en ander is via gezamenlijk overleg te bereiken. Je kunt daarbij deskundigen als relevante respondenten inschakelen, voor zover je als schooltype denkt dat dit noodzakelijk is.
Dit leidt tot een tweetal operationalisaties, namelijk een didactische operationalisatie. Namelijk de vraag: Hoe bereikt je het? En daarbij geef je een antwoord op vragen als: Welke inhoud? Welke onderwijsvormen? Hoe opgebouwd? Enfin, alle vragen die educatieve ontwerpers zich kunnen stellen en weten te beantwoorden. Dit leidt tot een curriculum.
De tweede is de evaluatieve operationalisatie, waarbij je een antwoord geeft op de vraag: Hoe constateer je het? En het antwoord op die vraag leidt tot een evaluatieprogramma.
- Vraag: Maar kun je met studietoetsen even goed kennis, inzicht en vaardigheid toetsen als dit met open vraagvormen mogelijk is? En vraag je met een studietoets hetzelfde als met een toets of proefwerk bestaande uit open vragen?
- Antwoord: Er is veel onderzoek hiernaar gedaan. Ja, je kunt met studietoetsen goed kennis, inzicht en vaardigheid toetsen. De tweede vraag is niet eenduidig te beantwoorden. Soms wel, soms niet, soms hetzelfde, soms niet precies hetzelfde. Het is dus de opdracht om de toetsen heel nauwkeurig te construeren. Heeft men eenmaal besloten om met geprecodeerde items te werken en gaat men zich toeleggen op de constructie daarvan, dan blijkt dat er, zolang het om toetsing van kennis en inzicht gaat, vrijwel geen grenzen zijn aan de toepassingsmogelijkheid van geprocodeerde items.
5 Over evalueren in breder verband
Adriaan de Groot (1914-2006) was een groot geleerde. Als hoogleraar psychologie was hij verbonden aan de Universiteit van Amsterdam en hij was de stichter van het Research Instituut voor de Toegepaste Psychologie (RITP) (22). Hij was ook een bijzonder mens. Aan het einde van een tentamen vroeg hij bijvoorbeeld: Wat heb je ervan geleerd? Niet wat heb je geleerd, want dat was wel duidelijk, daarover was tijdens het tentamen gesproken. Maar wat heb je ervan geleerd, is een vraag die je dwingt tot nadenken over het vak en over jezelf (23). 'Bij die doctoraalstudenten, die de vraag goed begrepen, kwamen er dan heel andere dingen los; naast vakkennis en enkele vakvaardigheden in engere zin: meer algemene inzichten, ervaringen toegenomen zelfkennis, weten wat je wilt, doorgeprikte vooronderstellingen en dergelijke. Daarbij bleek een deel van die gerapporteerde leereffecten niet alleen-maar persoonlijk te zijn, maar wel degelijk te behoren tot datgene wat wij als docenten -- althans ik als docent -- eigenlijk probeerden over te dragen, dus tot de (onze, mijn) onderwijsdoelstellingen.'(p.57)
En vertelt hij: 'Dit soort ervaringen echter, inclusief die van de reflectie over mijn eigen leereffecten, ook op heel andere gebieden -- bij voorbeeld: Wat heb je nu van dat schaakspel (24) geleerd; heel veel, goed, maar wat eigenlijk? -- hebben mij aan het denken gezet over de algemene vraag wat voor soorten leereffecten men kan onderscheiden. Sommige daarvan zijn van fundamenteel belang: 'fundamentele ervaringen' of 'fundamentele inzichten', die je echt kunt zeggen ergens van te hebben meegenomen.' (p.58) Een mooi voorbeeld is: '... de ervaring, die ik van mijn leermeester, G.Révész (25), heb meegekregen, en die ik ijverig tracht door te geven, dat het helemaal niet ongewoon is, en niet 'erg', als er van een stuk dat je geschreven hebt, of het nu een scriptie of een wetenschappelijk artikel is, weinig heel blijft als een competente criticus ervoor gaat zitten om de fouten en onduidelijkheden eruit te halen. Daar hoort de ervaring bij dat je dat stuk dan kunt herschrijven en verbeteren -- tot het misschien bij de derde, vierde of vijfde versie echt goed is; en bovendien de ervaring dat je die rol van de criticus weliswaar niet helemaal maar wel voor een groot deel zelf kunt overnemen: zelf herlezen en herschrijven. Dat helpt altijd, en het blijft nodig ...' (o.c.p.59) Op basis van onder meer deze ervaring stelt Adriaan de Groot een tabel op die kan dienen om de gedachten te bepalen bij het (zelf-)evalueren van onderwijsdoelen.
Lezers kunnen zelf hun ervaringen invullen met behulp van leereffect zinnen:
Voorbeeld:
* Ik heb geleerd dat ik een stuk dat ik geschreven heb altijd moet verbeteren.
* Ik heb geleerd dat -- ook als ik mij goed heb voorbereid -- niet altijd voor een tentamen slaag. Ik moet daarom:
a) niet alleen zicht krijgen op wat de examinator vraagt, maar ook op hoe hij dat vraagt en
b) mijn voorbereidingen mede daarop aanpassen.
* Ik heb geleerd dat het niet zo is dat mijn mondelinge lessen door elke leerling van de groep worden begrepen. Ik moet daarom altijd een verwerking aan mijn leerlingen voorleggen waaruit ik kan opmaken of zij het inderdaad begrepen.
* Ik heb geleerd dat de beste manier van het geven van een college is wanneer ik mijn voordracht film en daartussen beelden en teksten monteer. Tijdens het college bekijk ik samen met mijn studenten de film die wij na afloop bespreken en bekijken op wat zij ervan geleerd hebben.
In het onderwijs, en zeker in het basisonderwijs, wordt de meeste aandacht besteed aan schoolse kennis. De leerlingen leren zoals de dingen zijn in de wereld. Dit geldt bijvoorbeeld voor de zaakvakken zoals die op school aan de orde komen: aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkunde, biologie. Dat betekent niet dat leerlingen op die terreinen geen onderzoekingen zouden kunnen doen die voor hen leiden tot ontdekkingen, maar die zijn reeds lang voor hen ook door anderen gedaan. Hetzelfde geldt voor bijvoorbeeld het oplossen van rekenproblemen.
Maar zodra het erom gaat om over zaken na te denken in termen van: Hoe deed ik dat? Dat wil zeggen in termen van reflectie, gebeurt er iets unieks. De leerling ontdekt dan bij zichzelf, ja wat ontdekt de leerling dan? Iets in de trant van: eerst deed ik dit, toen dat en vervolgens kon ik het of wist ik het.
Vaak is dit proces bijzonder moeilijk in woorden te vatten. Dit geldt niet alleen voor leerlingen van de basisschool, maar ook voor onszelf als educatieve ontwerpers.
Zelfkennis (als regelmaatkennis en als verrassing) is bijzonder belangrijk, maar er wordt in het onderwijs betrekkelijk weinig aandacht aan besteed. Misschien vindt dit plaats onder de noemer van kerndoel 9 voor Nederlandse taal: Plezier hebben in het lezen en schrijven van verhalen, gedichten en informatieve teksten. Op den duur ontdekken de leerlingen dat er sprake is van een zeker vaardigheidsniveau, dat het leuk is om verhalen te schrijven of gedichten te maken. Dat je er niet alleen plezier in hebt, maar er ook samen.
Ook bij kerndoel 5, zou dit kunnen optreden als leerlingen leren om 'verkeerde instructies' te schrijven, d.w.z. voorschriften die juist aangeven zoals het niet moet. Creatief taalgebruik leidt vaak tot verrassingen die leerlingen bij henzelf constateren in de zin van: Hé, ik wist niet dat ik dat kon. Of: Hé, ik wist niet dat dit leuk was, maar dat is wel zo, want ... (die en die) vinden het geestig.
Zelfbeoordeling is een nuttig instrument om leerlingen bij het onderwijs te betrekken. Voor voorbeelden voor wiskunde -- overigens ook voor andere kennisgebieden bruikbaar -- zie hiervoor de publicaties van Jo Boaler (26) die zowel voor haar universitaire studenten als voor leerlingen in het basisonderwijs vragenlijsten voor zelfbeoordeling gebruikt.
Onderwerp stellen en ordenen
Zelfbeoordeling: (Kies je antwoord: a, b, c, of d)
1 Ik kan een goed geordend verslag doen van een gebeurtenis:
2 Ik kan een zakelijke brief (e-mail) schrijven:
3 Ik schrijf elke dag iets in mijn school dagboek:
4 Ik kan een vrij opstel schrijven:
5 Voor ik mijn opstel inlever kijk ik het eerst na:
6 Ik let op: duidelijkheid en overzichtelijkheid:
Mogelijke antwoorden:
a. Ik kan dit zelf en ik kan mijn aanpak uitleggen aan mijn medeleerlingen en/of mijn leraar.
b. Ik kan dit zelf.
c. Ik heb hiervoor meer tijd nodig.
d. Ik wil een voorbeeld zien dat mij helpt.
Onderwerp decimale getallen (27)
Zelfbeoordeling: (Kies je antwoord: ja of nee)
1 Ik kan een in Arabische cijfers geschreven decimaal getal lezen en uitspreken.
2 Ik kan een gesproken decimaal getal in Arabische cijfers schrijven.
3 Ik kan een decimaal getal afronden op twee cijfers achter de komma.
4 Ik kan de som van twee decimale getallen bepalen.
5 Ik kan de som van enige decimale getallen bepalen.
6 Ik kan het verschil tussen twee decimale getallen bepalen.
7 Ik kan het product van twee decimale getallen bepalen.
8 Ik kan het quotiënt bepalen bij een deling van twee decimale getallen en afronden op een gegeven aantal decimalen.
Het helpt leerlingen als zij over dit soort uitspraken, eventueel voorzien van voorbeelden, nadenken en beoordelen of zij deze handelingen al dan niet kunnen. Zelfbeoordeling kan als een strikt individuele zaak gezien worden. Het is ook mogelijk om dit per groep aan te pakken. Nagaan wie van de groep nog niet zo ver is en er met z'n allen aan werken dat iedereen wel zo ver komt.
6 Discussie: Talentenjacht
- Er is momenteel een zekere weerstand te constateren tegen het gebruik van studietoetsen in het onderwijs, zegt Frederieke. Het gebruik van toetsen leidt ertoe dat er onderwezen en geleerd wordt voor een toets, terwijl dat slechts een instrument is om vast te stellen over welke kennis leerlingen beschikken.
- En we weten, en elke toetsconstructeur die uit het onderwijs afkomstig is weet dit ook, dat dit type kennis slechts een deel is van wat leerlingen kunnen leren, vult Sophie aan.
- Vergeet niet dat er nog een andere functie is, zegt David. Namelijk dat studietoetsen ook gebruikt worden om te bezien of de school wel z'n plicht doet en of er uit de kinderen is gehaald wat er in zat.
- Dat is mooi als objectieve maatstaf, maar daarnaast zou er aan semi-objectieve maatstaven veel meer aandacht besteed moeten worden, want waar gaat het om in het onderwijs?
- Het onderwijs moet betekenis hebben voor de leerlingen zeggen onderwijsdeskundigen (28). Dat is juist. Als je voor het onderwijs vier algemene doelstellingen onderscheidt, namelijk
- individuele ontplooiing;
- de maatschappelijke toerusting van de leerling;
- de maatschappelijke interactie;
- de opleiding tot een beroep,
dan is het duidelijk dat de kennis die de leerling opdoet een persoonlijke betekenis moet hebben.
- Een leerling in een achtste groep of de eerste klas van het gymnasium kan het onderwerp grote denkers aangeboden krijgen, zoals we zagen bij Jasper Rijpma van Hyperion, zegt Sophie. Aan de orde komen: Thales, Anaximander, Anaximenes, Democritos, Herakleitos, Aristoteles en Plato. Hebben die namen enige betekenis voor de leerlingen? Misschien niet. Maar deze leraar weet deze figuren betekenis te geven door spannende verhalen te vertellen over hoe deze filosofen te werk gingen. De vragen die zij zich stelden worden ook aan de leerlingen voorgelegd. Zij denken zelf na en dat geeft betekenis. Het wordt dan veel méér dan een verhaal; het wordt een onderzoeksprogramma voor de leerlingen zelf. Misschien komen zij er niet helemaal uit? Maar vragen stellen, zoeken naar antwoorden, ervaren welke vragen beter beantwoord kunnen worden dan anderen is een belangrijke ervaring waar een leerling veel aan kan hebben.
- Als kerntaak van het onderwijs wordt ook wel genoemd 'toerusting van leerlingen om actief naar eigen vermogen en behoeften betekenisvol bij te dragen aan de maatschappij, met behoud van eigenheid' (29). Leerlingen leren beseffen dat kennis weliswaar iets is dat van buitenaf wordt aangebracht, dat je daar als leerling weinig invloed op hebt, tenzij je je gaat interesseren voor onderwerpen waarvan je meer wil weten, want dan wordt kennis iets van jezelf. En door die belangstelling krijg je ook zicht op jezelf. Het is de vraag die De Groot stelde aan het eind van een tentamen. Wat heb je ervan geleerd en niet alleen wat heb je geleerd. Daarmee besef je dat dat dit leren iets van jezelf is.
- Ik zou zeggen wacht daarmee niet tot het hoger onderwijs, zegt Frederieke. Ik vind dat dit veel eerder kan. Ik probeer mijn leerlingen te laten nadenken over wat zij willen, onder andere aan de hand van vragen als: Wat doe ik graag? Wat kan ik goed? Wat wil ik graag op school doen? Die vragen helpen de leerlingen om te ervaren dat kennis niet alleen iets is dat van buiten op je af komt. Dat het alleen iets is dat door de school wordt aangeboden, maar dat je zelf op zoek kunt gaan en dat die kennis van jezelf is. Het is zowel persoonlijke kennis, als kennis die je kunt delen met anderen.
- Helemaal mee eens, zegt David. Persoonlijke kennis wordt verworven op basis van de eigen mogelijkheden en capaciteiten, motivatie en belangstelling, zoals die leerlingen waarover wij in hoofdstuk 1 spraken die een cursusjaar gedurende ten minste één uur achtereen met eenzelfde onderwerp bezig mogen zijn.
- Ik kom dan weer nog op een punt waarover we al eerder spraken. Er is een belangrijke voorwaarde om kennis als iets van jezelf te zien en dat is een volwaardige beheersing van taal. Denk aan die leerling die niet goed kon en niet wilde lezen door zijn dyslexie. Via taal neem je kennis tot je en via taal kun je over kennis en over jezelf communiceren. Taal zou in elke vorm van onderwijs een centrale plaats moeten innemen. (30)
Tot slot van dit hoofdstuk een stukje literatuur zegt Frederieke:
We lezen bij Jan Wolkers (31) het volgende anekdote naar aanleiding van een door hem geschreven opstel:
'Het ging over een jongen die door een woest gebied zwierf. Ineens stond er zomaar midden in de verlatenheid een hoge massieve toren zonder ramen. Hij werd verschrikkelijk angstig, maar kon toch niet weggaan. Hij werd ernaartoe getrokken. De hele dag liep hij er in grote kringen omheen door vochtige heidevelden en dicht struikgewas. Als de zon dan onder is gegaan en de hemel is aan de horizon bloedrood, en de duisternis stijgt uit het woeste landschap omhoog, gaat hij erheen. Ik weet nog dat het zweet op mijn gezicht stond terwijl ik het schreef. Ik had die jongen daar vandaan willen schrijven voordat het donker werd. Maar het kon niet. Het was of mijn pen zelf in het web zat waarover de woorden naar het middelpunt ervan werden gezogen: De toren. (...)
De volgende dag vroeg de hoofdonderwijzer waar ik dat gelezen had. Ik zei dat ik het zelf verzonnen had. Toen hij het aan mij teruggaf zei hij:
- Ik heb zitten rillen op mijn stoel. Een 9.' (p.86)
Ja, als je zo kunt schrijven, mijmert zij. Maar dat gaat niet vanzelf. Ze praten nog wat na in de tuin van het Rijksmuseum over kennis. In het museum is een tentoonstelling over de vier elementen van de Nederlandse identiteit. Aandacht wordt besteed aan de elementen aarde, water, lucht en vuur. Ze willen deze rijke kennisbron niet missen. (32)
-----
Aantekeningen
(1) Kuypers, D. (red.) (1079): Encyclopedie van de filosofie. Amsterdam, Elsevier
(2) Zie op nl.wikipedia.org de verwijzing naar Weggeman, M. (1997): Kennismanagement: inrichting en besturing van de kennisintensieve organisatie.
(3) Zie de Ted talk van Jo Boaler op you tube.
(4) August Aichhorn (1878-1949)
(5) Waal, F. de (2016: Zijn we slim genoeg om te weten hoe slim dieren zijn? Atlas
(6) Wohlleben, P. (2016) Het verborgen leven van bomen Utrecht
(7) Je moet ook (veel) weten om goed te begrijpen en om te kunnen nadenken. Zie: Hofstadter, D. & E. Sander (2013): Surfaces and essences. Analogy as the fuel and fire of thinking New York, Basic Books
De auteurs stellen dat analogie de kern van het denken uitmaakt. In de wereld treffen wij een onoverzichtelijke hoeveelheid van slecht te beschrijven situaties aan. Er is sprake van een onophoudelijke invloed van gegevens waarvan onze hersenen proberen iets overzichtelijks, iets dat voor ons is te vatten, te maken. Soms komen daarbij lang vergeten zaken naar boven. Soms herinneringen aan vergelijkbare omstandigheden. Het maken van analogieën is het hart en de ziel, de brandstof op het vuur van het denken. Taal, denken en geheugen spelen het mysterieuze spel van de analogie van cognitieve inhouden. Om analogisch te kunnen denken zijn begrippen, ervaring in verwante situaties en een ontwikkeld taalvermogen belangrijk. Denken staat natuurlijk niet gelijk aan leren, maar er is wel een grote verwantschap. Nadenken, reflecteren, is een vorm van denken om je kennis te ordenen, d.w.z. om te leren hoe iets al dan niet functioneert of is.
(8) Natuurlijk gaat leren een leven lang door. Men is 'nooit te oud om te leren.'
Voor het onderwijs, en zeker voor het basisonderwijs, zou, door raadpleging van relevante respondenten (d.w.z. door personen met kennis van zaken en belangstelling voor de materie in kwestie) kunnen worden vastgesteld wat voor elke leerling, dat wil zeggen aan het einde van de basisschool, tot de gemeenschappelijke kennis zou moeten behoren. Dat behoeft niet voor eens en voor altijd te worden vastgesteld. Cultuur heeft naast blijvende ook dynamische kenmerken. Maar een dergelijke raadpleging zou op het onderwijs een stimulerende werking kunnen hebben om de onderwijsdoelen te doordenken.
(9) Plato (427-347 vC.): Theaetetos. Vertaald door Hans Warren en Mario Molegraaf. Amsterdam, Bert Bakker, 1994. Idem in translation of M.J.Levett en M.Burnyeat, London, Hackett, 1927. Idem in translation of B.Jovett. Provided by the Internet Classics Archive. Zie:
(10) Ontleend aan: Chappell, S.G.: Plato on knowledge in the Theaetetus,
(11) Polanyi, M. (1958): Personal knowledge Chicago
(12) Zie: A.D. de Groot (1981): Over regels en taken van het Forum in de gammawetenschappen Meppel, Boom
(13) Aldus Karl Popper (1902-1994). De uitspraak 'alle zwanen zijn wit' blijft onzeker, ook al zijn alle zwanen die men waargenomen heeft, wit. Zekerheid zou men pas hebben, als men alle zwanen die ooit geleefd hebben of nog zullen leven, waargenomen had, en dit is niet mogelijk.
(14) C.F.van Parreren (1976): Leren op school Groningen
(15) Ten aanzien van de onderwijsactiviteiten, genoemd in het eerste en tweede lid, worden bij algemene maatregel van bestuur kerndoelen vastgesteld.
(16) Zie: Kerndoelenboekje.pdf
(17) Er zijn, gezien het belang van het leren van de standaardtaal in het onderwijs, d.w.z. Nederlands, bezwaren in te brengen tegen het leren van een vreemde taal in het basisonderwijs, behoudens wanneer het een streektaal betreft, Fries bijvoorbeeld, of een taal die voor grote groepen leerlingen de thuistaal is. Te vroeg Engels leren staat het goed leren van de standaard onderwijstaal, d.i. Nederlands, in de weg.
(18) Zie: Kerndoelenboekje.pdf
(19) de Groot, A.D. (1966): Vijven en zessen. Cijfers en beslissingen: het selectieproces in ons onderwijs Groningen, J.B. Wolters
(20) De Groot, A.D. & R.F. van Naerssen (1969): Studietoetsen. Construeren, afnemen, analyseren Den Haag, Mouton
(21) Dit is een fictief gesprek. Weliswaar hebben Sophie en ik vaak met A.D. de Groot over dit soort zaken gesproken, maar niet in deze vorm. De antwoorden zijn citaten uit beide boeken.
(22) Zie: Wat doet het RITP? 1957-1972 Een case study in onderzoeks- en instituutsbeleid Mouton, Den Haag
(23) Zie: A.D. de Groot (1982): Academie en Forum. Over hoger onderwijs en wetenschap Meppel, Boom (p.57 e.v.)
(24) A.D. de Groot schreef in 1940: Het denken van de schaker.
Zie: www.dbnl.org/tekst/groo004denk01_01
(25) G. Révész (1878-1955). Werd in 1932 hoogleraar psychologie aan de Universiteit van Amsterdam. Richtte met de Nederlandse pedagoog Philip Kohnstamm (1875-1951) het Psychologisch-pedagogisch laboratorium op en in 1938 vangen zij de uit Duitsland gevluchte Otto Selz op. Philip Kohnstamm, zie zijn Keur uit didactisch werk (1948). Otto Selz (1881-1943), Zie N.H. Frijda & A.D. de Groot (1981): Otto Selz. His contribution to Psychology Den Haag
(26) Zie: Jo Boaler (2016): Mathematical Mindsets San Francisco, Jossey-Bass. Op de pagina’s 152 e.v. geeft zij een aantal voorbeelden.
(27) Dit zijn doelstellingen voor het rekenonderwijs niveau einde leerplicht. De volledige serie bestaat uit 130 doelstellingen. (Zie: H.P. Stroomberg (1977): Communale rekendoelen. Een empirisch onderzoek naar doelstellingen van het rekenonderwijs Amsterdam, RITP; zie voor een overzicht thelearningmuseum.com)
(28) Zie: Volman, M: Kennis van betekenis. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het hoogleraarschap in de onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Amsterdam, 17 juni 2011
(29) Zie: www.talentstimuleren.nl
(30) Zie: Blais, M-C. ea. (2014): Transmettre, apprendre Paris, Éditions-Stock
(31) Jan Wolkers (1925-2007) (1965): Terug naar Oegstgeest Amsterdam
(32) Zie de site van het Rijksmuseum voor een scala aan educatieve mogelijkheden. Ook in de school.