De roman is van belang omdat
hij je de mogelijkheid biedt
de waarheid te vertellen op
een manier die in het echte leven
onmogelijk is.
George Gissing
(1857-1903)
In de literatuur vinden we mooie verhalen over onderwijs. Is daar iets van te leren? Misschien. Is het interessant? Ja. Het laat de vele gezichten zien van het onderwijs en de wijze waarop betrokkenen hun onderwijs ervaren die in geen enkele studie over onderwijs en opvoeding zijn te vinden.
Is dit interessant voor de leraar en de lerares? Ja, het kan zijn of haar kijk op onderwijs verbreden.
Inleiding
Frederieke leest voor:
- 'Koning Salomo smeekte de Eeuwige hem een intelligent hart te verlenen. Na een eeuw die is verwoest door de gezamenlijke wandaden van de bureaucraten, dat wil zeggen van een louter functionele intelligentie, en van de bezetenen, dat wil zeggen van een summiere, binaire, abstracte sentimentaliteit die volstrekt onverschillig is voor de specificiteit en de kwetsbaarheid van het lot van de individuen, heeft dat gebed, omdat het begiftigd was met een helder affectief inzicht, al zijn waarde behouden, zoals Hannah Arendt (1) al betoogde.'
Het zijn de eerste zinnen van een studie van Alain Finkelkraut (2) naar de wijze waarop wij van literatuur iets zouden kunnen leren. We kunnen wel vragen stellen 'aan het leven' of aan een 'almachtige', maar de antwoorden zullen we zelf moeten vinden en de beslissingen zullen we zelf moeten nemen.
- Dit vind ik schitterend, zegt David. Hoe kom je bij Finkelkraut terecht?
- Dat is een kwestie van toeval en een bewuste keuze. Het toeval is dat ik het boek kreeg van een vriendin die Frans studeert en de bewuste keuze is dat ik wat ik net voorlas ook mooi vind als een begin voor dit hoofdstuk.
- De bemiddeling van de literatuur is geen garantie om wel een antwoord te krijgen op levensvragen of fundamentele vragen van onderwijs en opvoeding, zegt Sofie.
- Maar zonder literatuur zijn ervaringen van anderen veel moeilijker voor ons toegankelijk, zegt Frederieke.
- Maar het is toch wel typisch Frans om literatuur als uitgangspunt voor het denken te nemen; literatuur staat daar op een voetstuk, veel meer dan bij ons, meent David.
- Ja, maar ook in onze taal zijn schitterende boeken te lezen en hier ligt mijn inspiratie voor een verzameling citaten over het onderwijs uit de Nederlandse en buitenlandse literatuur. Of je daar een 'intelligent hart' van krijgt of beter lesgeeft, weet ik niet, maar goede teksten zetten je aan het denken en soms herken je een situatie of gebeurtenis of een aanpak of ontwerp, waar je wat aan hebt. Dit laatste hoop ik natuurlijk. Mooie teksten ontroeren en ze maken misschien wel een beter mens van je, als je daar tenminste voor open staat.
- Wat wil je hiermee naar voren halen? Vraagt Sofie.
- Ik wil laten zien dat onderwijs, namelijk zoals daarover door literatoren wordt geschreven, vooral een sociaal-cultureel proces is dat veel verder gaat dan loutere kennisoverdracht. Dat weten we natuurlijk wel, maar zoals over onderwijs in de vakliteratuur wordt geschreven zien we vooral een streven naar efficiency, management en vervanging van mensen door machines, i.c. computers. Je vindt in de vakliteratuur vaak cijfers, denk aan Pisa; dat is een internationaal onderzoek dat heel veel cijfers produceert en waaruit blijkt dat Nederlandse leerlingen 'ondermaats' -- althans niet beter in vergelijking met vorige jaren -- presteren. Ik zie het als een soort invisible hand waarmee het beleid druk kan uitoefenen op leraren, èn we weten ook hoe verraderlijk statistiek kan zijn. Ik zie een internationalisering en mechanisering van het onderwijs en ik vrees dat dat leidt tot een verdere mechanisering van ons wereldbeeld. Een beeld waarin alles -- en ook mensen -- geld kost, tot op de euro nauwkeurig berekend en waarbij sociale interactie verdwijnt in een mens-machine relatie. Het lijkt alsof we in de moderne westerse wereld daarvoor kiezen.
- Ik vraag mij af of het anders kan. Politici zijn wat betreft het onderwijs 'allesweters'; zij weten hoe het moet en wat goed is voor de mens, zegt David.
- Ik probeer andere mogelijkheden te laten zien. Ik zocht en zoek interessante verhalen over onderwijs.
- Hoe ga je dit aanpakken? Vraagt Sofie.
- In een eerste ronde geef ik drie schrijfsters het woord. Ik speel het spel van het interview. Ik stel een vraag en de schrijfster geeft antwoord via een door haar geschreven, en door mij geciteerde, tekst. In een tweede ronde komen drie schrijvers aan bod.
In een derde ronde presenteer ik een aantal citaten over leren en onderwijzen uit Nederlandse en buitenlandse literatuur en verder geef ik verwijzingen zodat lezers zelf hun weg kunnen volgen. Het zelf zoeken levert het meeste op, als je weet waar je naar op zoek bent.
Laten we, als jullie mijn bijdrage voor dit hoofdstuk hebben gelezen, bijeen komen om te bekijken welke de opbrengst hiervan is....
1 Eerste ronde; drie schrijfsters
Over Carry van Bruggen (3) las ik een documentatie waarin was opgenomen een verhaal over het geven van een proefles. Hella Haasse bewonder ik zeer. Zij schreef in haar boek Zelfportret als legkaart over haar schooltijd in Nederlands-Indië (Indonesië). Annie Romein vertelt ook over haar jeugd aldaar (en over haar schooltijd in Den Helder) in Omzien in verwondering.
1.1 Carry van Bruggen
Carry van Bruggen (1881-1932) was een dochter in een groot orthodox-joods gezin. Haar bekendste boeken zijn Prometheus (1919) en Het huisje aan de sloot (1921). In haar werk staat de tegenstelling tussen individu en gemeenschap centraal. Gemeenschap of collectiviteit, zoals de kerk, betekent eenvormigheid terwijl zij gericht is op diversiteit. Zij bezocht na de ulo (school voor uitgebreid lager onderwijs) de normaalschool voor de opleiding tot onderwijzeres. In enkele van haar boeken zijn de hoofdpersonen onderwijzeressen. Ze trouwt en vertrekt naar Nederlands-Indië.
Ze schrijft een mooi en ironisch verhaal over een 'proefles'. Later in 1913 werd dit bewerkt tot 'de sollicitant'.
Vraag: Hoe was de positie van de onderwijzeressen en onderwijzers in het Amsterdamse onderwijs aan het begin van de vorige eeuw?
Carry: Nu, het dient gezegd, dat de Hollandse onderwijzer, speciaal de Amsterdamse, werkelijk een aan-handen-en-voeten gebonden wezen is, zonder ook maar een schijn of spoor van onafhankelijkheid. Meer dan eens is er gewezen op 't contrast tussen des onderwijzers gewichtige en moeilijke taak, die der opvoeding, en zijn volstrekte onmondigheid tegenover hoofd en autoriteiten.
Vraag: Bood het hoofd der school, tegenwoordig spreken we over 'directeur', u steun bij uw werk als beginnend onderwijzeres?
Carry: Het gecontroleer, zoals dat in Amsterdam geschiedt, loopt waarlijk in het belachelijke. Vooreerst wordt men 'gecontroleerd' door het hoofd der school, die van al z'n onderwijzers het minst-gewichtige werk doet als daar is: schoolcenten ophalen, verzuimen-boeken invullen en dergelijke verheven werkzaamheden meer, afgewisseld met berechten van geschillen tussen onderwijzers en kijvende moeders.
Daar nu lediggang des duivels oorkussen is, vult het hoofd ettelijke uren, die hem na z'n werk van schoolgeld ophalen en verzuimen-boeken nog overschieten -- de man moèt nu eenmaal 26 uren 's weeks in het schoolgebouw slijten -- met controle.
Vraag: Maar het 'hoofd der school' heeft toch ook andere taken?
Carry: Voor arme drommels, die te Amsterdam een betrekking als onderwijzer of onderwijzeres zoeken, zijn de hoofden der scholen, vulgus bovenmeesters, geduchte machten. Je beeft er voor. En zijzelf voelen zich uiterst gewichtig, als ze uit 'n negentig of honderd kandidaten een onderwijzeres mogen kiezen. Die negentig of honderd mensen moeten dan allemaal 'proefles' geven en de klassen van zo'n school vervullen de rol van Guinese biggetjes. Sommige hoofden annonceren in de courant bij de vermelding van hun vacature 'Schriftelijk aanmelden'. Niet waar, al die confuse dametjes te ontvangen, dat gaat toch niet.
Anderen willen kandidaten zien, een 'indruk krijgen'.
En je gaat, solliciteren. Maar eerst win je inlichtingen in bij oudere, al geplaatste collega's.
Die geeft je een hand, die niet. Bij deze moet je stijf zijn, een ander verdraagt wel een grapje. Bij deze moet je heel bescheiden zijn, een ander wil wat brutaler.
Sommigen vragen je alles, naam, geloof, ouderdom, politiek, wat je vader doet of deed, waar je geboren bent, hoeveel broertjes of zusjes je hebt. Met je honderden heb je die getuigenis af te leggen.
Vraag: Als je solliciteerde moest je een proefles geven. Hoe verliep zo'n 'les'?
Carry: Op een bepaald uur wordt je 'besteld', met nog een of twee andere slachtoffers, meestal met nog één. Ook zijn er dan soms twee of drie bovenmeesters, die ook een vacature hebben en nu meteen uitzoeken. De heren hebben het erg gezellig onder elkaar, ze praten en lachen in een hoekje van het kamertje. Je komt binnen en schichtig òp kijken je twee medeslachtoffers.
Aan de wand hangen de hoedjes en manteltjes der dames.
'Wil u maar gaan zitten, juffrouw.' Kalm, hoog, zegt het de bovenmeester. Zenuwachtig trek je je handschoenen uit. De andere hoofden hummen gewichtig. Er moet maar geïmponeerd worden! Dan krijg je een stoof in je handen of een waterketel of een hamer en 'wil u naar aanleiding van dit voorwerp over een kwartier een aanschouwingsles (4) van een half uur geven in de tweede klasse, ik kom u wel waarschuwen, u kunt u nu prepareren.'
Vraag: Hoe ging het verder?
Carry: De hoofden vertrekken, je hoort ze in de gang, ze willen je niet 'hinderen', zeker omdat ze 't straks nog genoeg zullen doen.
Uilig zit je met z'n drieën in 't kamertje, in je mooiste blouse en met je netste schoenen. Mal voel je je met je koperen waterketel en tegenover je beide concurrenten met plaat en versjesboek. Praten doe je niet, maar van terzijde neem je elkaar op.
Na een kwartier van wezenloos staren op je waterketel gaat de deur open, en het vage rumoer van een grote, volle school dringt binnen. Wil u me maar volgen.
En een ogenblik later sta je voor vijftig starende wichten, de hele week al beproeflest, slimmelijk bevroedende, dat deze juffrouwen allen slechts vluchtige verschijningen zijn die noch straffen noch belonen mogen en die dus weinig kunnen worden geplaagd.
En dan je 'proefles', angstig kijkend bij ieder woord dat je zegt, ieder gebaar dat je maakt naar de bovenmeester met z'n notitieboekje en potlood en telkens als de grote hand van de grote man wat neerkrabbelt, vergeet je in je benauwdheid te bedenken, wat je nu weer misdaan of miszegd zult hebben dat de klasse je uitlacht, dat je verstrooid bent en dat je kansje voor dit baantje is verkeken.
Vraag: Werd u tenslotte aangenomen als onderwijzeres?
Carry: Jazeker. Je begint met dankbaarheid. Dat is een deugd. Van je bovenmeester, die je uit de toestand van proefles-martelaar verlost heeft verdraag je dus alle mogelijke eigenwijzigheden.
Frederieke: Wat moest u van de bovenmeester zoal verdragen?
Carry: Je bent een piepjong ding en o, zo dom, hij is bedaagd en knap. Dat spreekt. Wat je door je leraar op kweek- of normaalschool is voorgekauwd, wat je uit schoolmeesterlijkstijve paedagogiek-boeken hebt geleerd, vertelt hij je allemaal nogeens. Je bent onderwijzeres in de laagste klasse. Bovenmeester komt 'controleren'. Je bent aan het fröbelen. Je beeft. Hij neemt de matjes en blokdoosjes op, drentelt door de klas, kijkt nuchter, houd je op.
Vraag: Fröbelen heeft tegenwoordig de betekenis van het bezighouden van kleuters.
Carry: Inderdaad, je houdt de kleintjes bezig met de zogenaamde 'speelgaven' die bedacht waren door Friedrich Fröbel (5).
Vraag: Kreeg u aanwijzingen om het lesgeven te verbeteren?
Carry: Dat ging dan zo: Om half twaalf moet je in het kamertje komen. 'Uw methode juffrouw ... ja, ziet u, volgens wèlke methode werkt u nu eigenlijk ... De Raaf en Baas of van Pelt, of Douma en Lem ... ja ziet u, kent u Kòònings wel, 'De School' en Geluk's Paedagogisch woordenboek ... ja, ziet u juffrouw, volgens welke methode geeft u nu eigenlijk rekenles, ik bedoel, bij getallen van één tot tien. Ik zou daar Versluys eens op nalezen ... of ... ja, want ziet u ... (6)
Och meneer, ik doe dat maar zowat ... zoals de kinderen het 't prettigst vinden ... en zoals ik denk, dat we 't vlugst opschieten.'
'Nee, nee, nee juffrouw ... methode, altijd methode, leest u daar Versluys (7) maar eens op na. Ik kom van de week nog wel eens kijken.' Dat is nu allemaal nog maar controle van de laagste trap, maar niet de plezierigste zijnde 't dichtstbij.
Toch, een bovenmeester is tenminste een collega ... nee, nee dat natuurlijk niet, ik bedoel, óók een onderwijzer, een vakman dus.
Commentaar: Achter de ironiserende vertelwijze van Carry van Bruggen ging honderd jaar geleden een onderwijswereld schuil waar onderdanigheid werd beschouwd als een deugd. Carry van Bruggen zal de Ideeën van Multatuli (8) wel gelezen hebben, dus ook het verhaal over van meester Pennewip. Onderwijzers, met name onderwijzeressen -- en overigens àlle ondergeschikten -- moesten onderdanig zijn. Algemeen (actief en passief) kiesrecht kregen vrouwen pas in 1922. De gehuwde onderwijzeres werd tot na de Tweede Wereldoorlog zelfs ontslagen. Zij krijgt van haar schoolhoofd slechts algemeenheden te horen. Maar er waren in die tijd ook deskundige schoolhoofden, waarvan Jan Ligthart en Theo Thijssen de bekendsten zijn. (9)
1.2 Hella Haasse
1.2 Mijn tweede interview, met Hella Haasse (10), is gebaseerd op haar Zelfportret als legkaart uit 1954 (opnieuw uitgegeven in 1974). Hella Haasse (1918-2011) schreef een groot aantal romans, onder andere over Nederlands-Indië (Indonesië), en vele historische romans. Ze behoorde tot de belangrijkste Nederlandse schrijfsters.
Vraag: Mevrouw Haasse hoe hebt u in het vroegere Nederlands-Indië de lagere school (tegenwoordig basisschool) ervaren?
Hella: Mijn verjaardag valt in februari. Ik was dus al zes en een half jaar, toen ik naar de eerste klas van de lagere school ging. Uit praktische overwegingen kozen mijn ouders de school die het minst ver van ons huis lag. Dat dit een katholieke school was, vonden zij een kwestie van ondergeschikt belang. In de geheimen van Aap, Noot, Mies (11) en van het telraam (12) werd ik dus ingewijd door de nonnen. Gewapend met lei, griffels en sponzendoos (13) stapte ik iedere ochtend door het hoge bedauwde gras op de bermen langs de weg.
Vraag: Hoe zag uw school eruit?
Hella: De school bestond uit een reeks gelijkvloers gelegen lokalen met helderwit gekalkte muren, rondom een vierkante speelplaats. Jonge boompjes stonden op regelmatige afstanden van elkaar in beschermend kippengaas. ... Er was ook een kapel, maar daar kwam ik, als outsider, nooit binnen. Het verschil tussen katholieke en niet-katholieke leerlingen werd door de consciëntieuze zusters streng gehandhaafd; ongelukkigerwijs was ik dat jaar het enige niet-roomse kind in de eerste klas. Ik vormde een kaste apart. Wanneer de anderen in de kapel waren of godsdienstonderwijs hadden, zat ik in een leeg lokaal met mijn leesplankje of een tekenschrift. Het beeld van een dergelijke klas staat mij nog duidelijk voor de geest. De witte wanden, de lange rijen lege zwarte schoolbanken. ... Hoog tegen de muur, boven de lessenaar van de mère, domineerde: het crucifix.
Vraag: Uw onderwijzeressen waren nonnen. Hoe behandelden zij een 'ongelovige'?
Hella: De nonnen roken naar stijfsel en wierook. Bij iedere stap ritselden hun wijde witte kleren, stootten de kralen van de rozenkransen aan hun gordel met zacht tikkend geluid tegen elkaar. Soms werden er kleine vergulde plaatjes uitgedeeld, met afbeeldingen van heiligen en engelen. Deze kaartjes schenen mij buitengewoon begeerlijk toe, een onderscheidingsteken, het bewijs van een soort magisch verbond tussen de zusters en de ingewijde kinderen. Het meisje naast mij had een sigarendoosje vol. Bij het uitdelen (de mère deed dit, zoals alles, op een bruuske, zakelijke manier) werd ik overgeslagen. Terecht: de non dacht waarschijnlijk dat het geen zin had mij dergelijke plaatjes te geven. Mij ontging vanzelfsprekend de logica van dit gebeuren. Wanneer de prentjes uitgedeeld werden, voelde ik mij, telkens opnieuw, buitengesloten. Dit periodiek terugkerende, schijnbaar onbelangrijke, voorval accentueerde de uitzonderingspositie die ik innam. In de vriendelijkheid en het geduld van de mère en de zang- en gymnastiekzusters meende ik altijd een reserve te horen: jij hoort er niet bij.
Vraag: Later ging u naar een openbare school. Wat herinnert u zich daarvan?
Hella: Ik herinner mij ... een langwerpig bakstenen gebouw volgens het alom gebruikelijke type, in de tuin achter de ouderwetse villa waar het Hoofd woonde. De onderwijzers: de dikke meneer met het koperkleurige borstelhaar, die Frans gaf (een hol klaslokaal, de doordringende geur van drop, een monotoon gedreun: J'ai vu, j'ai vu, compère qu'as tu vu? J'ai vu une vache, qui dansait sur la glace; de juffrouw, die we kinderlijk ruw 'de rare nuf' noemden, omdat zij rouge gebruikte en zich tooide met telkens weer andere nieuwe kwikjes en strikjes (haar plotselinge dood, haar begrafenis op het kerkhof tegenover de school, alle leerlingen opgesteld rondom dat diepe donkere gat, waarin ik -- om onnaspeurlijke redenen uitverkoren -- namens de anderen bloemblaadjes strooien mocht), de jonge donkere kwekeling die ik een bijzondere verering toedroeg, omdat hij leek op de prins van een plaat in mijn Duizend-en-een-nacht. (...)
De leerstof interesseerde mij niet in het minst, het langdurig stilzitten in een lokaal zonder boeiende bezigheden vond ik een straf.
Vraag: Waarvoor had u wel belangstelling?
Hella: Op school zat ik te dromen. Het enige dat mij interesseerde waren de lessen die de fantasie prikkelden of daar een beroep op deden, literatuur, tekenen, geschiedenis. Wis- en natuurkunde beschouwde ik als zinloze kwellingen, ik bracht er dan ook niet veel van terecht. De bekoring van het logische denken ontging mij ten enenmale. De leraren, mijn vader, die mij ervan trachtten te overtuigen dat dit een sleutel tot hoger inzicht kon zijn, hoorde ik met wantrouwen aan. Ik werd natuurlijk alpha. Bijzonder ijverig was ik niet, ook niet in de vakken waar ik van hield. Ik had een goed geheugen en een snel begrip voor dingen die mij belang inboezemden. Met een minimum aan werkelijke studie en een grote dosis aanpassingsvermogen kwam ik de schooljaren door; de lage cijfers voor exacte vakken konden dankzij achten en negens voor de rest niet catastrofaal worden. Opstellen maken en klassieke schrijvers vertalen deed ik daarentegen met een naar verhouding overgrote toewijding. Ik besteedde daar bij het huiswerk meer tijd aan dan aan alle andere vakken bij elkaar.
Commentaar: Misschien wist Hella Haasse al heel vroeg dat zij schrijfster zou worden? Haar biograaf vertelt onder andere dat zij na het gymnasium letteren ging studeren, de toneelschool bezocht en teksten schreef voor het studentenblad Propria Cures (Eigen zaken, in de betekenis van 'bemoei je niet met ons'.) Beroemd werd en is haar boek Het woud der verwachting dat zij schreef in 1944. Zo dromerig als op de lagere school was zij in het geheel niet. Waarschijnlijk was zij te intelligent voor het gewone onderwijs?
1.3 Annie Romein-Verschoor
Annie Romein-Verschoor (1895-1978) groeide op in Java en Den Helder. Ze studeerde geschiedenis in Leiden en trouwde met de historicus Jan Romein (14). In 1935 promoveerde zij op Vrouwenspiegel (15) een literair-sociologische studie over Nederlandse romanschrijfsters na 1880. Zij schreef historische werken die nog steeds de moeite waard zijn: De lage landen bij de zee en Erflaters van onze beschaving. In Omzien in verwondering (1971) lezen we haar herinneringen en haar inzet voor vrouwenemancipatie. Onderstaande citaten ('antwoorden op mijn vragen') zijn uit dat boek.
Vraag: Mevrouw Romein u hebt u actief ingezet voor onderwijsverbetering. Onder andere was u een voorstander van het Montessori onderwijs. Wat was uw ervaring?
Annie: Ik zou nog altijd niet met zekerheid kunnen zeggen of al die pedagogische studie, congressen, experimenten van de laatste halve eeuw iets zo harmonisch hebben opgeleverd als de dorpsschool waar ik mijn fundamentele kennis heb opgedaan in lokalen met twee (grote) klassen, tien kinderen op één bank zonder leuning en twee meesters die om beurten les gaven (alle kinderen dicht opeen geschoven naar de buitenmuur van het lokaal) en schriftelijk werk lieten maken (verspreide opstelling tegen het afkijken). Ik heb er degelijk leren lezen, schrijven, rekenen, breien en haken en misschien het meest opgestoken van de ruime gelegenheid die we kregen, zodra we iets begrepen hadden, het door te geven aan een buur, die nog niet zo ver was.
Vraag: Hoe was het om in Nederlands-Indië naar de lagere school te gaan?
Annie: Ik had dadelijk een weerzin tegen een meisjesschool en de uitkomst scheen me gelijk te geven. Het hoofd, onze klasse onderwijzeres, was een stroeve weduwe. Een klas meisjes reageert op een inkomeling meestal met nieuwsgierig enthousiasme of met reserve. Ik was er niet naar om het eerste op te roepen. Bovendien maakte ik me al een van de eerste dagen op school onmogelijk. In de pauze werden er door baboes (kindermeisjes) van omwonende kinderen pakjes brood en fruit gebracht en in één daarvan herkende ik een Javaans meisje, maar een paar jaar ouder dan ik, die als 'zeebaboe' op de Oranje was geweest en waarmee ik nog al eens had zitten praten -- ze sprak goed Hollands -- als we tijdens het diner van de volwassenen aan dek op 'onze' kinderen pasten. Blij een bekend gezicht te zien liep ik op haar af, gaf haar een hand en sprak, haar natuurlijk in het Hollands aan. Grote beroering: ik had een 'meid' een hand gegeven en Hollands met haar gesproken! Het sprak vanzelf, dat ik over deze gebeurtenis thuis niet repte.
Vraag: Waar volgde u voortgezet onderwijs?
Annie: Op de Soerabajese hbs, een grote school met zes parallelklassen aan het begin. Ik kwam erop via een toelatingsexamen dat me weinig moeite kostte. We hadden school van 7-1 met drie vrije kwartieren ertussendoor, en behalve de normale zomervakantie van de Hollandse scholen de maand november als de warmste maand van het jaar vrij. Ik geloof niet, dat het niveau van deze koloniale school beneden het gemiddelde in Holland lag en in ieder geval hadden we er een merkwaardig stel leraren. We leerden er goed Engels van een atletische tennisser, die graag de verfijnde gentleman speelde en die altijd een van de jongens naar buiten stuurde, zodra de kettingjongens met hun harde bezems om de hoek verschenen: 'Tell that man to stop or I'll kill him!' Onder de hoge waringins op het schoolerf regenden namelijk het hele jaar door de dorre bladeren neer, die door veroordeelde dwangarbeiders in grauw jute gekleed, een ijzeren band om de nek en een ketting tussen de enkels, eindeloos met een schrapend geluid werden bijeengeveegd.
Vraag: Hoe stonden uw docenten tegenover het kolonialisme?
Annie: Er was Young, die geschiedenis en economie gaf en graag, wat toen onder intellectuelen in Indië nog minder gebruikelijk was dan in Holland, de nadruk legde op zijn christelijke geloofsovertuiging, maar dan van een opmerkelijk sociaal christendom, en zijn daarmee samenhangend ethisch kolonialisme. Ieder jaar en voor iedere klas opnieuw begon hij zijn cursus economie met de langzaam en nadrukkelijk uitgesproken woorden: 'Wie niets heeft te ruilen, moet bedelen, stelen of sterven.' Ik ben nooit een kortere samenvatting van de grondslagen van die wetenschap tegengekomen. (...)
En er was vooral Reeser. Hij gaf geschiedenis in de hogere klassen. Er werd op school veel over hem gesproken. Hij was rood, heel erg rood en op school deed het verhaal de ronde, dat de zeelieden van de matrozenbond bij hem in en uit liepen, dat hij met zijn vrouw hun ontspanningsavonden bezocht en dat mevrouw dan met de matrozen danste. ... Wij mochten Reeser dan een kei van een leraar vinden, het bleef op zijn minst raar dat hij tegen het koninklijk huis was en zijn vrouw met matrozen liet dansen...
Vraag: In Nederland woonde u in Den Helder. Heeft u nog bijzondere herinneringen aan uw leraren uit die tijd? Dat moet zo rond 1910-1920 geweest zijn.
Annie: De Helderse hbs was in die jaren als school vermoedelijk op een dieptepunt onder een directeur, die, na een paar attaques half kinds en een voorwerp van spot voor zijn leerlingen, gehandhaafd bleef tot hij aan zijn pensioen toe was. Hij woonde tegenover de school, met twee bejaarde zusters, die wij 'de lijkies' noemden...
... de Duitse leraar Van Maanen ... gold in Den Helder als een zonderling: lang, mager, met een bleek anachoreten gezicht, bijna het hele jaar door in een lange cape gehuld, placht hij, altijd alleen, over de dijk en door de duinen te zwerven. (...)
Toen hij jaren later wegens nervositeit voortijdig gepensioneerd was en bij ons in de buurt woonde, heeft hij me wel eens beschreven hoe hij op zijn leraarsbestaan terugzag: 'Jullie, kinderen, begrepen dat zo niet, maar je moet je voorstellen: je ging zo'n klas binnen en de déúr ging achter je dicht! Een uur lang!'
In die Helderse jaren heeft Van Maanen heel veel voor me betekend. Reeser had mijn historische en sociale belangstelling gewekt, Van Maanen verschafte me toegang tot de Cultuur.
Vraag: U deed na de hbs-a een aanvullende opleiding gymnasium alfa omdat u alleen met dat diploma kon studeren?
Annie: Ja. De twee jaar staatsexamenstudie waren voor mij niet anders dan een onverbiddelijke slagboom voor mijn eigenlijke doel, dat ik zonder veel verdere detaillering in de eerste plaats als het veroveren van mijn vrijheid zag. Ik kan dan ook niet zeggen dat ik bijzonder gelukkig was met mijn inwijding in wat onze leraren ons steeds voorhielden als de grondslag van onze beschaving. Het ergerde me bovendien dat vooral Leopold, met het gebruikelijke gymnasiaal snobisme, niet kon laten ons steeds weer onder het oog te brengen dat wij maar door een achterdeurtje in het heiligdom der cultuur doordrongen, zodat mij vaak de vraag op de tong lag, waarom hij dan dat deurtje voor ons openhield.
Vraag: Uw vak werd geschiedenis. Heb u bijzondere herinneringen aan uw hoogleraren?
Annie: Huizinga (16) was om te beginnen een verwarrende verschijning. Hij had op het eerste gezicht een boerenkop. Niet helemaal ten onrechte schreef hij aan een uitgever, die om zijn portret vroeg: 't Is beter dat de lezer ziet, het breinwerk wel, maar 't smoelwerk niet.' Helemaal in strijd met die kop, die om zo te zeggen vroeg om het hoedje van de Tarvo-boer, was zijn gereserveerde, intelligente glimlach, het gebaar van zijn opvallend fijne handen en de precieusheid van zijn taal. (...)
P.J.Blok (17), de schrijver van het toenmalige, zij het dan onleesbare, handboek der vaderlandse geschiedenis, (...) voorgedragen in een ouderwets retorische stijl, die hemzelf meer dan ons op bepaalde hoogtepunten van zijn verhaal: de drie moorden (Oranje, Oldenbarnevelt en de De Witten) en het vertrek van Willen V uit Scheveningen, tot tranen toe roerde.
Commentaar: Annie heeft, zoals iedereen gemengde herinneringen aan haar leraren. Maar, ook bij haar zijn enkele schoolse gebeurtenissen in haar geheugen gegrift. Is het een 'open deur' als ik zeg: Goede leraren zijn de basis van goed onderwijs? Ja, natuurlijk. Ze vormen de ruggengraat daarvan. Annie relativeert, naar mijn mening wel enigszins terecht de onderwijsvernieuwing. Bekend is dat zij materiaal maakte voor het geschiedenis onderwijs, in de vorm van een kaartsysteem en leerboekjes, voor de Montessori school. De leraren die haar inspireerden waren Reeser, Van Maanen en de grote Nederlandse geleerde Johan Huizinga. Gelukkig voor haar kreeg zij op de dorpsschool heel goed lager onderwijs.
Carry, Hella en Annie, drie vrouwen die veel betekenden en betekenen voor het Nederlandse culturele leven. Van alle drie zijn er prachtige teksten, artikelen, studies, romans, die nog steeds inspireren.
Carry van Bruggen wijst vooral op haar afhankelijkheid van het hoofd der school die haar slechts met namen van auteurs (met verbalismen dus) terzijde kan staan om haar lesgeven eventueel te verbeteren.
Zij signaleert overigens een belangrijk probleem; het geven van een proefles aan een klas leerlingen die je niet kent. Zo'n proefles kan in een soort toneelstukje ontaarden. Tegenwoordig zijn er andere mogelijkheden, bijvoorbeeld het presenteren van gefilmde lessen voor een sollicitatiecommissie.
Hella Haasse, als hoogbegaafd kind, wordt als niet gelovige in een extra uitzonderingspositie geplaatst op een katholieke school. Voor haar was er weinig op school te halen omdat de leerstof kennelijk niet interessant werd gebracht of voor haar niet interessant genoeg was. Zij ging zitten dromen. Alleen voor literatuur en geschiedenis had zij een intrinsieke belangstelling.
Annie Romein geeft af op het halen van haar gymnasiumdiploma, maar het betekende voor haar de vrijheid om te kunnen studeren. Zij heeft een aantal goede leraren gehad. Heel mooi vind ik de samenvatting van economie van haar leraar economie: 'Wie niets heeft te ruilen, moet bedelen, stelen of sterven.' Het valt op dat zij over het bestaan van de dwangarbeiders op het schoolerf verder geen opmerkingen maakt.
-----
Tweede ronde drie schrijvers
2.1 Bernlef, J. (1937-2012) pseudoniem van Hendrik Jan Marsman was schrijver, dichter en vertaler (18). Ik 'praat met hem' naar aanleiding van: De onzichtbare jongen. Amsterdam, Querido, 2005. Een verhaal over de vriendschap tussen twee jongens. Waarvan eentje, Max, heel bijzonder is.
Vraag: Er komt een nieuwe jongen bij u in de zesde klas van de lagere school.
Bernlef: Op 17 augustus 1947 's morgens om tien voor negen betrad Max de zesde klas van de Hoofdwegschool in de Corantijnstraat. Hij bleef vlak achter de openstaande deur van het klaslokaal op de eerste verdieping staan, naast de hoge rieten prullenmand in de hoek. In zijn voor zijn buik geklemde handen klemde hij een spiksplinternieuwe zwarte schooltas. Hij droeg een mouwloze grijze slipover op een lichtbruin overhemd en net als alle andere jongens in de klas een korte broek. Die van hem was van donkerblauw ribfluweel.
Meester Waas kwam de klas binnen, gejaagd als altijd, zijn achterovergekamde dunne bruine haar nog nat. Iedere ochtend trok hij tien baantjes in het Sportfondsenbad West achter de Jan Evertsenstraat. Hij gooide zijn op de hoeken versleten bruine aktetas met een harde klap op tafel en riep de nieuwe jongen met een handgebaar bij zich op het podium. Toen hoorden we voor het eerst zijn naam.
Meester Waas vertelde dat Max uit Haarlem kwam. Kies maar een plaats achter in de klas, zei hij. Max liet zijn schooltas zakken en liep naar de achterste bank in de middelste rij. Iedereen draaide zich om als om het wonder te aanschouwen. Hoe een jongen uit Haarlem in een Amsterdamse schoolbank ging zitten.
Vraag: Waarom was Max zo bijzonder?
Bernlef: Max had een zachte, bijna fluisterende stem. Misschien praatte hij zo zacht omdat hij zenuwachtig was. ...
De rekenles begon. Het krijtje van meester Waas schraapte over het zwarte bord. Hard en woedend klonk dat gekras. Maar zijn gezicht met de brede kaken bleef er vriendelijk bij kijken. We bogen ons over onze schriften en schreven de rekenopgave over.....
Rechtshoudend op de trap liepen we om vier uur onder het toeziend oog van meester Waas naar beneden. Bovenmeester Muilwijk met zijn martiale snor, die eraan herinnerde dat hij ooit sergeant was geweest, stond naast de deur en monsterde onze kleding.
Vraag: U ging tegelijk met Max naar de hbs. Waren daar goede leraren?
Bernlef: De enige leraar die zich in het college van oude mannen met grijze pakken, vesten en horlogekettingen op school onderscheidde was Bronkhorst, de leraar Nederlands, een jongensachtige man die nooit een das droeg en zijn sandalen uitschopte zo gauw hij 's morgens zijn klaslokaal betrad. Een gewoonte uit Indië overgehouden, verklaarde hij.
Bronkhorst was in hetzelfde jaar op school gekomen als wij. Hij sprak vol enthousiasme over schrijvers van wie wij nog nooit gehoord hadden. Hij hield ervan uit hun werk voor te lezen en spoorde ons aan hun boeken te lezen. Bronkhorst was een van de leraren die Max en ik allebei hadden. Max was geloof ik niet bijzonder geïnteresseerd in literatuur, maar hij had nu eenmaal de eigenschap dat hij alles wat hij gehoord of gelezen had onthield en op afroep kon reproduceren.
Vraag: Wat was zo bijzonder aan Max behalve dat hij goed kon leren?
Bernlef: Max was de beste leerling van de school. De cijferlijst voor zijn eindexamen was indrukwekkend: een 10 voor recht, een 9 voor economie, een 10 voor handelsrekenen, voor talen een 8. Hij stak met kop en schouders boven de andere leerlingen uit. Mijn hoogste cijfer was een 7 1/2 voor Frans. Dat was ook de reden dat hij die zaterdagmiddag, toen de diploma's werden uitgereikt in de gymnastiekzaal, ..., door de directeur naar voren werd geroepen. Tijdens de toespraak vol lovende woorden, waarin hij ten voorbeeld werd gesteld aan alle leerlingen, staarde Max naar zijn schoenpunten. Toen de directeur uitgesproken was, het diploma aan Max had overhandigd en hem nadrukkelijk pompend de hand had geschud, stapte Max langs de directeur naar de microfoon en richtte het woord tot de lichtelijk verbaasde zaal. Het was ongebruikelijk als leerlingen op een dergelijke bijeenkomst het woord voerden. (...)
'Het is met een zucht van verlichting dat ik afscheid neem van deze school. Mijn eindexamencijfers berusten op een misverstand, het misverstand dat die het bewijs zouden leveren van mijn intelligentie, zoals de directeur kennelijk denkt. Ik moet u bekennen dat ik al die vijf jaar niets heb geleerd, niets heb begrepen van de samenhang tussen de feiten die mij werden gepresenteerd. Mijn cijfers zijn niet meer dan het resultaat van een goed geheugen. Om goede eindexamenresultaten te behalen hoef je niet meer te doen dan alles uit je hoofd leren. Met begrip heeft dit onderwijs niets te maken. Ik ben me ervan bewust dat dit niet de schuld van de leraren is, die ik hierbij allen hartelijk dan voor hun inspanningen, maar van het onderwijssysteem waar zij deel van uitmaken. Dat systeem zou nodig op de helling moeten. Feiten kan men opzoeken, de samenhangen, de diepere betekenis niet.'
Max knikte kort naar de directeur, wiens schedel dieper glom dan ooit. De goede man wist niet hoe hij moest reageren, sloot de bijeenkomst met een paar haastige woorden van dank af en wenste alle aanwezigen een zonnige toekomst en een prettige vakantie.
Commentaar: Bernlefs verhaal vestigt de blik op een verschijnsel waar men de laatste jaren meer aandacht voor heeft, namelijk hoe uitzonderlijke en begaafde leerlingen te kort kunnen komen in het onderwijs.
2.2 Ik 'sprak' ook met Edgar du Perron (1899-1940). Geboren op West-Java, waar zijn vader ondernemer was. In Nederlands-Indië was De Perron actief als journalist. Samen met Menno ter Braak (1902-1940) stichtte hij het tijdschrift Forum (19). In 1921 verhuisde hij naar België en later woonde hij in Parijs waar hij vriendschap sloot met de schrijver André Malraux (1901-1976), die na de 2e Wereldoorlog de Franse minister van cultuur was. In 1940 overleed hij toen Nederland aan het begin van de Tweede Wereldoorlog capituleerde voor Duitsland.
Het interview is gebaseerd op Het land van herkomst waarin Du Perron zijn geschiedenis vertelt.
Vraag: Mijnheer Du Perron u beschrijft in uw boek -- in de ik-vorm -- de geschiedenis van een jongen die in het begin van de vorige eeuw in Nederlands-Indië naar school ging. Die jongen had het niet gemakkelijk.
Edgar: Voor wij weer naar de Zandbaai (20) teruggingen, zou ik nog even naar school gaan. Ik was toen zeker wel 8 jaar, want ik was iets te oud voor een beginneling, en mijn lot van herenzoontje dat behoed moest worden voor slechte omgang werd ook hier gehandhaafd: men zond mij naar het Ursulinen-instituut, waar jongetjes boven de tien al te mannelijk geacht werden om te blijven of te worden toegelaten. Ik was dus al een van de oudste, maar ik was diep ongelukkig toen ik bij al die andere kinderen in een klas werd gedaan.
Slechts een paar maanden was ik bij de zusters Ursulinen. Ik weet er maar enkele dingen van: dat ik 'jah' zei op de kortaffe manier van mijn vader die het zo zei, wat mocht, toen ik gezegd had dat mijn vader het zo zei, en dat ik mijn lievelingszuster, moeder Jozefa, weer allerlei verhalen voorloog, als dat ik iedere morgen in de wagenkamer worstelde met mijn inlandse vriendjes en dat wij dan als echte worstelaars niets aan hadden dan een broekje.
Ik was verder een held op school en joeg eens de hele klas voor mij uit over de speelplaats; een meisje met blonde vlechten en een gezichtje waarvan ik toen eerst zag hoe mooi het eigenlijk was, keek van een bank af naar mij met bewonderende en dromende ogen. Een zuster nam haar opeens bij de schouders en zei: 'Vind je het flink, wat hij daar doet?' en zij knikte met iets van extase.
Vraag: U had als kind een ongeregeld leven, want toen u vader weer naar zijn bedrijf ging, moest u mee.
Edgar: Ik heb uitgerekend hoe lang ik alles bijeen op school ben geweest en heb de som verkregen van ongeveer 3 1/2 jaar.
In Sukabumi (Java) ging ik niet alleen naar school, maar ook voor het eerst naar catechismusles; de gelegenheid was er te mooi voor, pal tegenover ons was de kerk met de pastorie. De pastoor was het type van de joviale en wat ruwe geestelijke, die mij zoete Spaanse wijn schonk als ik wat nableef. Het was merkwaardig dat ik de antipathiekste jongens van school hier verzameld vond; en dit is voor mij altijd zo gebleven. Later op de hbs in Batavia werd een oproep gedaan aan alle katholieke jongens om lid te worden van een katholieke club, en het was precies hetzelfde.
Vraag: U kreeg ook les van uw vader. Dat is vaak moeilijk voor kinderen. Hoe verliep dat in uw geval?
Edgar: Toen wij op Balekambang (Java) terug waren, kreeg ik les van mijn vader. De juffrouwen hadden niet gedeugd, hij zou het nu zelf wel doen. Hij was daarvoor naar een onderwijzer gegaan en had zich een lijst laten geven van alle boeken die op diens school gebruikt werden; de rijstpellerij rolde nu en iedere morgen voor hij erheen stapte gaf hij mij les. Het was een geluk voor mij dat ik niet traag van geest bleek te zijn, want hij had mij misschien eerst mishandeld en toen aan mijn lot overgelaten. Hij gaf mij alles: Frans, Hollands, geschiedenis, aardrijkskunde, rekenen -- terwijl hij in de fabriek was liet hij mij een flinke portie werk alleen maken, 's avonds als hij thuiskwam, moe als hij was, overhoorde hij wat ik geleerd, keek hij na wat ik uitgewerkt had. Om deze taaiheid alleen verdient hij al mijn dankbaarheid; ... Hij gooide mij soms de boeken naar het hoofd en schold mij voor een driedubbel overgehaalde ezel, maar hij hield vol bij dit werk, dat voor hem afschuwelijker moet zijn geweest dan voor mij, ofschoon ik hem toen een beul en een schoolmeester en als schoolmeester nogmaals een beul vond.... Als beloning gaf hij mij de boeken te leen die ik grotendeels al in het geheim had gelezen. ...
Vraag: Later werd u weer naar een rooms-katholieke school gestuurd. Kon u goed meekomen met de andere leerlingen?
Edgar: Men zond mij naar een broederschool. Ik werd ingedeeld bij de jongens van mijn eigen leeftijd en iets ouder zelfs, in op één na de hoogste klas. En mijn rampen begonnen. Op ieder gebied werd ik vernederd. Ik kon bij het onderwijs niet mee: ik wist geen weg in de radicaal nieuwe leerboeken, volgens andere leermethodes, die ik voor mij kreeg; het was niet een kwestie van niet kunnen inhalen, maar van de draad niet te kunnen opvatten, omdat ik hem niet vond. Van dat ogenblik af vond ik instinctief mijn houding tegenover al het klassikaal onderwijs: het werd voorgoed een strijd, met alle krijgslisten, tussen mij en het systeem; iedere onderwijzer, of hij alleen optrad of een schakel vertegenwoordigde in een keten van onderwijzers, was iemand wiens wil tegen de mijne inging; hij streefde er naar mij te laten leren wat hij voor mij gekozen had, ik moest zien met een minimum van onderwerping een schijn op te houden, enkel de schijn, en zo vrij mogelijk zijn.
Maar op een ander front was de vernedering bloediger, en de gelijktijdigheid van deze twee ongekende vernederingen maakte dat zij elkaar aanvulden, terwijl ze elkaar toch schenen tegen te spreken. Ik merkte spoedig dat ik onder de jongens tot de zwakken behoorde; van mijn prestige tegenover mijn inlandse speelgenoten bleef hier niets over. Ik maakte de gevechten mee van een Europese jongensschool: een grote kring opgewonden kijkers, waaronder drie of vier die tot de werkelijk sterken en dus tot de kenners behoorden, en daarbinnen twee die aan elkaar trokken of elkaar stompten, tot er één excuus vroeg. Ik vocht een paar malen en verloor, men sloeg mij en draaide mijn polsen om, omdat ik weigerde excuus te zeggen.
Vraag: Na de lagere school ging u naar het voortgezet onderwijs. Werd u zonder meer geplaatst of deed u een toelatingsexamen?
Edgar: De hoofdonderwijzer van de lagere school te Meester-Cornelis wilde mij geen verklaring geven dat ik goed was voor de hbs; integendeel, als ik toch aan het toelatingsexamen zou deelnemen, was hij bijzonder benieuwd om te zien hoe een koe een haas ving. Deze term was nieuw voor mij en ik vond hem vernederend. Ik bracht het mijn vader over, die vlam vatte en zei dat ik voor zijn plezier toch naar het examen zou gaan, en hij was hierin niet als de vader van andere jongens, hij zei niet dat ik geslagen zou worden als ik zakte. Integendeel, hij stuurde mij naar hetzelfde Ursulinen-instituut waar ik vier jaar eerder op school was geweest, om mij 's middags 'te laten bijspijkeren door de nonnetjes'. Ik kreeg privaatlessen van dezelfde moeder Jozefa die vroeger mijn sympathiekste onderwijzeres was geweest en toen ik naar het examen ging brandde in de kapel een kaars voor mij. Ik deed examen zonder veel emotie, slaagde ondanks het uitgebreide programma, en mijn vader die naar mijn cijfers was gaan informeren, kreeg te horen dat ik nummer 2 was van degenen die de volledige proef hadden afgelegd.
Vraag: Waren er leraren die op u een bijzondere indruk maakten?
Edgar: Ik had twee vrienden onder de leraren en alle anderen tot vijand; mijn twee vrienden waren de leraar Nederlands, die graag voorspelde dat ik een schrijver zou worden, en de leraar Frans, die mij mocht, ofschoon mijn proefwerk ook voor hem overliep van fouten. 'Ducroo, zei hij, je kent tòch meer Frans dan een ander. Hoe komt dat?' Ik zei hem dat ik les had gehad bij de nonnen en hij sprak over atavisme.
Hij liet mij graag Franse verzen voorlezen; er was een fantasie in hem die boven het vak uitging, hij bedacht verhaaltjes om aan onze thema's een soort conversatieles te verbinden en amuseerde zich als ik het verhaal in een groteske richting stuurde; in het ergste geval zei hij: 'Ducroo, mon ami, ne faites pas le mauvais plaisant.' Ik had een werkelijk gevoel van vriendschap voor hem (veel meer dan voor de Nederlandse leraar die mij toch veel meer gelegenheid gaf om ijdel te zijn), omdat hij menselijk innemend was, omdat ik voelde dat hij mij mocht op een andere manier dan alleen als leerling.
Vraag: U trof het niet met uw leraren, maar u ging ook conflicten niet uit de weg.
Edgar: Een botsing tussen de geschiedenisleraar en mij, waarbij wij ons over elkaar waren gaan beklagen bij de directeur, eindigde met een dubbele bestraffing voor mij hoewel de leraar gelogen had. Ik trachtte de klas mee te krijgen om te getuigen hoe de zaak zich in werkelijkheid had toegedragen, maar het papier dat ik had rondgestuurd werd onderschept en kwam ontijdig bij de directeur die het proza ervan niet naar zijn smaak vond en mij voor veertien dagen van school joeg. Ik verloor op die manier kostbare tijd die ik al te zeer nodig had om op het laatste moment op te halen wat ik het hele jaar door verwaarloosd had. Mijn vader kreeg een korzelig briefje van de directeur, maar de stijl daarvan beviel hèm niet, en toen ik hem de toedracht verteld had gaf hij mij stilzwijgend gelijk. De directeur had waarschijnlijk meer van zijn missive verwacht, maar met een nieuw standje en een vaag compromis werd ik toch weer toegelaten, ofschoon ik bleef weigeren om de leraar mijn excuses te maken, daar hij toch gelogen had, zei ik tot de directeur. Maar het ophalen van de verloren beurten lukte mij niet meer. Mijn zwakste punt was Duits; mijn vader ging met de Duitse leraar praten en gaf mij de volgende dag een brief voor hem mee. Ik voelde wat er in moest staan en het was mij niet mogelijk de brief af te geven; na enig weifelen scheurde ik de envelop open en las wat mijn vader in mijn moeders fraai handschrift aan de Duitse leraar geschreven had. Er werd een beroep gedaan op zijn eigen vaderschap; ik geloof dat mijn hoofd opeens gloeide, ik scheurde de brief in heel kleine snippers en strooide ze achter mij langs de weg. ... Ik zakte zonder genade, maar eerst toen ik bij mijn vriend de Franse leraar afscheid kwam nemen barstte ik opeens in snikken uit. Hij troostte mij: omdat ik het eerste jaar op Batavia niet volledig had meegemaakt, was er een mouw aan te passen en zou ik het zeker nogmaals over mogen doen. Hij begreep mij niet: aan teruggaan naar de school dacht ik niet; ik voelde mij geslagen, maar wat mij bezighield was wat ik nu wel kon doen.
Commentaar: Het land van herkomst. Schitterend geschreven, tragisch en inspirerend tegelijk. Du Perron (of zullen we maar zeggen: Ducroo) had het moeilijk in zijn jeugd. Hij had ook een heel rijk gevoelsleven. Je zou verwacht hebben dat hij, gezien de status en het vermogen van zijn ouders, op een kostschool in Europa had gezeten. Zijn vader deed veel voor hem. In de tragische ondertoon van hun relatie voel je dat er verschrikkelijke gebeurtenissen in het verschiet liggen. Een geluk voor de zeer begaafde jongen Du Perron was dat hij zo goed kon schrijven.
2.3 Ook probeerde ik om in gesprek te komen met Simon Vestdijk (1898-1971), maar dat lukte niet, ik moet daarom volstaan met citaten uit zijn boeken.
Hij woonde gedurende zijn schooltijd in Harlingen waar zijn vader gymnastiekleraar was op de HBS. Die plaats komt als Lahringen terug in zijn romans.
Vestdijk (21) schreef circa 200 romans, maar hij wordt tegenwoordig weinig gelezen. Het is jammer dat wij in ons land geen literatuur- en leestraditie hebben, zoals in Frankrijk waar je in de boekwinkel de romans van Flaubert en Balzac nog volop kunt kopen. Vestdijk is een groot schrijver en een prachtig stylist.
De acht Anton Wachterromans, door velen als zijn belangrijkste werken beschouwd, beschrijven zijn jeugd.
Voor deze bijdrage beperk ik mij tot de delen 1 en 2 waarin het wedervaren van Anton Wachter wordt beschreven tot zijn twaalfde jaar.
Het eerste deel heet Sint Sebastiaan (1939), de ondertitel luidt: de geschiedenis van een talent.
Anton gaat tijdens een vakantie in Amsterdam met een tante naar het Rijksmuseum. De toegang wordt hem geweigerd omdat hij nog geen 12 jaar oud is. Met een andere tante mag hij het nog eens proberen. Nu lukt het wel. Anton is dan ongeveer tien jaar oud en geobsedeerd door bloot. Hij wil, en krijgt daartoe ook de gelegenheid, naaktfiguren tekenen. Een schilderij van Alonso Cano (22) maakt op hem zo'n verpletterende indruk dat hij bijna flauwvalt. 'Het kleine schilderij, waarvoor tante Jo hem met koud zweet en een begin van een vallende ziekte had zien wankelen, had hem zo regelrecht in zijn ziel getast, dat hij al het andere erdoor vergat.' (deel 1; pagina 166)
'Dit overtrof alles wat hij van zijn leven had gezien! De naakte romp met drie pijlen en de vier, of vijf bloedstraaltjes ...' (1;167)
'Dit schilderij deed pijn, en tegelijkertijd fascineerde het hem, en dat waarlijk niet door de kosteloze weelde van medelijdende gevoelens voor een gefolterde heilige. Wat hem betreft had Sint Sebastiaan een dief en een moordenaar kunnen zijn, die hier voor zijn schanddaden boette.' (1;167)
'Tot dusverre had hij weinig op menselijke ellende gelet; van nature was hij er ook vrij ongevoelig voor, hij kende alleen zijn eigen angsten, en daarmee had hij dit paardenmiddel, dat zelfs de geharde tante Jo, met haar verborgen orgaan voor het lijden van personen groter dan zijzelf, vermocht te doen ijzen, nodig gehad om een blik te slaan in anderer leed, (...) Dit alles nu betekende zo'n verpletterende overwinning op de angst, die niet meer bestreden werd met gelijke wapenen in hemzelf, maar eenvoudig in een ander werd gestopt, -- het omgekeerde van medelijden dus: hij leed niet met Sint Sebastiaan mee, maar Sint Sebastiaan met hem!' (1;168)
We leren Anton kennen als een wat verwend en zich verongelijkt voelend enig kind. Vanaf zijn vierde jaar was hij soms ongemotiveerd bang, zoals kinderen bang kunnen zijn voor het donker.
'Op school, waar hij volgend jaar heen zou gaan, was het als in de kerk, had zijn moeder gezegd. Er mocht niet gesproken worden, of beter: er wérd niet gesproken. Want elk woordje, hoe zacht ook gefluisterd, werd door de juffrouw opgevangen en onmiddellijk in straf omgezet, een procedure die spreken tot iets onbestaanbaars maakte. Dit imponeerde hem zeer. Hij nam zich voor op school nooit iets te zeggen, dat was niet eens meer een probleem voor hem; maar de andere mogelijkheden zouden dan naar evenredigheid zijn, en het beetje lezen en schrijven, dat hij al kon, leek hem bitter weinig als voorbereiding.' (1;18)
Op het pleintje ' ... renden, sprongen, dansten, hosten en joelden nu de jongens, zijn aanstaande schoolgenoten, de wilde en gevaarlijke jongens die hij zo vaak uit het voorkamerraam had gadegeslagen.' (1;43)
'Hij was niet bang, of beter: de angst die er natuurlijk wel was, werd gedempt door diezelfde houding tegenover het onvermijdelijke als toen in het ziekenhuis ...: een grote, vredig negerende passiviteit, een vrijwillige versuffing, glimlachjes en uiterst langzame bewegingen. (1;43)
'In deze staat van gebiologeerd konijn werd hij door de spelen der jongens gegrepen als door een vliegwiel. Er botste een tegen hem op, toen drie, toen was hij even vrij, de branding door, maar daarachter kwamen de grote golven.' (1;43)
'Plotseling was hij vrij. Een vreemde leegte, waaraan hij nog wennen moest, omgaf hem. Waar waren de jongens gebleven, hun zware lichamen, hun hete adem? Hier lag zijn tas, leeggeschud, daar zijn pet. Dat moest nu waarschijnlijk worden opgeraapt. Overeind komend ontwaarde hij naast zich de meid Janke, ...' (1;44)
' - Nee, geen hand, zei hij stug, en liet haar staan, bezeten door het verlangen vooral niet te laat te komen bij de smalle door wringende kinderen bestormde deur, waarachter onderwijzers, half zichtbaar dringend wenkten of gebiedend terugwezen. Er was een meneer met een zwarte hangsnor en een grote juffrouw met een hard, geel gezicht. Van alle kanten geduwd en geperst, zodat hem de adem afgesneden werd, kwam hij over de drempel.' (1;45)
' - Zo, heb jij nù al gevochten? Hoorde hij boven alles uit. ... de ogen van de juffrouw met het gele gezicht waren ... op hèm gericht. Hij zag dat ze grote, gele paardetanden had; zodra ze haar mond opende, was het of zij een bits glimlachje beproefde.' (1;45)
'Alles gebeurde anders dan hij zich meer dan een jaar lang, steeds op dezelfde wijze, had voorgesteld. Een paar geroutineerde zittenblijvers schreeuwden door elkaar in plaats van te zwijgen als in de kerk. Een meisje huilde. De juffrouw was niet streng, maar aarzelend en met de namen in de war.' (1;45)
'Hoewel een leesles aangevangen was, die, ook alweer erg onverwacht, bijna beschamend leek van gemakkelijkheid, bleef de verwarring duren; tussen sommige banken liep men nog steeds heen en weer, en, hij moest het telkens weer opmerken, hier werd gesproken. Zonder vinger opsteken gesproken.' (1;46)
'Het werd nu wat stiller, en uit het naburige lokaal kwam gejoel van kinderen en een boze mannenstem.' (1;47)
' ... Juist bedacht hij, dat de lessenaar beter de zee kon voorstellen en zijn wijsvinger de boot van Stavoren, toen de stem van Juffrouw Mobach door het lokaal sneed:
- Anton Wachter, een afkeuring!
Wat betekende dit? Een afkeuring?! Alles voelde hij onder zich wankelen. ... Het was een slag, die hem bedwelmde. Er keken kinderen om, ... . En toch had hij niet gesproken! Het was een slag, die hem bedwelmde. Zijn ogen stonden vol tranen, zijn kin trilde. Goedmaken kon hij het niet meer, de bancirkel was doorbroken: hij had zijn eerste afkeuring en er zouden er meer volgen. Ondanks alle goede voornemens, ondanks een voorbereiding van meer dan een jaar, was hij nu geworden als een van de anderen, die om afkeuringen allang niet meer gaven, en zelfs om onvoldoende cijfers niet. Onvoldoende voor gedrag! ... Met dat schrikbeeld voor ogen liep hij het pleintje over toen de bel eindelijk gegalmd had. Over dit voorval sprak hij niet, thuis. (1;52)
Het tweede deel Surrogaten voor Murk Tuinstra (1949) is een boek over een jongensvriendschap. Het boek bestaat uit drie gedeelten: De achterbaksen, De sportieven en De vechters.
Antons boezemvriend, Murk Tuinstra, verhuist van Lahringen naar Amsterdam.
'Murk was als een broer geweest; de kennismaking dateerde van zo lang geleden, en was bovendien begonnen met een vechtpartij, die de machtsverhoudingen eens en vooral geregeld had en van de vriendschap iets eindeloos en vredigs had gemaakt, iets dat niet iedere dag opnieuw veroverd hoefde te worden.' (2;199)
'Zeker zou hij zich maandenlang met ... herinneringen tevreden hebben gesteld en met het vooruitzicht van de vakanties, en een enkele brief, indien de aanwezigheid van mogelijke surrogaten hem het verlies van het echte artikel niet scherper bewust had gemaakt. (2;199)
'Er waren ook zoveel jongens op school: hij hoefde maar een losse greep te doen, en hij had een nieuwe vriend, een boezemvriend misschien wel.' (2;199)
Anton ontdekt dat hij een belager met vechten van het lijf kan houden en gaat in dat vechten helemaal op. Tot hij een vriend bij een vechtpartij tegen een overmacht in de steek laat. Het boek eindigt dramatisch als Anton met een slecht rapport niet naar huis durft en met een vriend besluit om weg te lopen. Zijn vader krijgt bij het zoeken naar Anton een longaandoening en sterft. Anton besluit extra zijn best te doen op school, iets wat hij zijn vader had beloofd.
Maar wat gebeurde er in de tussentijd op school, het onderwerp van deze literatuurverkenning? Een illustratie met citaten.
'Op een middag hoorde hij uit het lokaal van de 7e klas, dat aan de 4e grensde, een dof gebrul. Alle jongens keken op, als kleine strijdhengsten; de meisjes bleven rustig in hun schriften turen, .... Het was om naar te luisteren, lang, diep, gloeiend, en, wat Anton betrof, met het verlichte gevoel, dat nu tenminste de verveling weg was en dat hij op dit ogenblik nergens liever zou zitten dan in deze 4e klas. Hij voelde zich als herboren. Zelfs het werk scheen beter te vlotten met dat vreselijke geluid echoënd door de school. Woorden ving men nauwelijks op; het was een vormloze aaneenschakeling van kreten, angstaanjagend en toch uiterst weerloos, als van een roofdier in doodsnood. En over de herkomst dacht niemand lang na: dat was, natuurlijk, meneer Boomsma, het hoofd van de school, die daarnaast les gaf: een geel-bleke, stille man, die onderhevig was aan driftbuien met een naargeestig verloop.' (2;211)
'-Luisteren jullie er maar niet naar, zei juffrouw Pijper ernstig. Toen na een korte inzinking het gebrul in het belendende lokaal tot zijn vorige sterkte aanzwol, begeleid door gebons en piepend schuiven van hout langs hout. Zo erg goed orde houden kon deze juffrouw ook niet. Als ze driftig werd, kneep ze haar dunne lippen hartvormig samen, binnen spaakvormige rimpeltjes, zodat ze grauwwit verkleurden tot een lichamelijk middelpunt, dat afwisselend preuts en schaamteloos aandeed en sleurde de boosdoener de bank uit, onder het onnatuurlijk gieren van
- Je gáát er uit, -- en je blijft er niet in; haar ogen stonden dan dwaasangstig, alsof ze met de duivel voor haar ziele heil vocht. Maar de jongen, die er uit moest, klemde zich zo lang mogelijk aan zijn bank vast, want op de gang had men alle kans de rondsluipende meneer Boomsma op zijn dak te krijgen, die in verschillende andere klassen, ook de hunne, schrijfles gaf, en dan vaak het lokaal verliet.' (2;212)
'Bijna bracht het een teleurstelling, toen hij na schooltijd hoorde, dat het gebrul niet van het hoofd afkomstig was, maar van meneer De Jager, de tweede zenuwzieke onderwijzer op school. Meneer Boomsma was ziek, -- gewoon ziek dan, -- en nu had De Jager, anders tussen de 1e en 2e klas heen en weer reizend, de 7e; behalve geschreeuwd had hij met het uit de kachel getrokken ijzeren deurtje Kappie half lamgeslagen. ... men wist, door imitaties van jaar op jaar door gegeven, hoe hij ... zich in drift gedragen kon, en welke woorden hij dan uitbulderde, met die eigenaardige plechtige ruziestem, pedant afgebeten en toch pathetisch, -- woorden als lamstraal, verrekkelingen, pestkoppen, donderstenen, woorden die Anton, met een huivering van genot, nu langzamerhand ook begon te verstaan uit dat aangrenzende lokaal. Daarbij dan een ononderbroken vloed van verhalen: hoe De Jager het bord had omgegooid; hoe hij op het gevoel trachtte te werken van deze klanten door te vertellen, dat zijn vrouw en kinderen 's nachts niet slapen konden; ... -- hoe juffrouw Mobach, die binnengekomen was om iets aan het plaatsvervangend 'hoofd' te vragen, uit angst in de hoek was gaan staan, -- een niet weinig luguber voorval waar hij verder niets van begreep.' (2;213)
Anton lijkt voorbestemd om naar de HBS te gaan, maar ...
'Twee onderwijzeressen, juffrouw Molenaar en de kleine, zwarte juffrouw Pameier uit de 3e klas, die om beurten voor de grieperige meneer Jager waarnamen, besproeiden hem met hun onvoldoendes; de tweede kwam zelfs met zijn vader praten, omdat hij vroeger altijd zo goed was geweest op school. Speelsheid, zei ze, een jongen die zijn tijd verdroomde, en misschien een tikje onwil, op welk woord zijn vader de oren wel spitsen moest en de HBS nog eens zo dreigend werd. Hij ging zo ver, Anton voor te stellen alle achterstand ineens over te springen en toelatingsexamen te doen vanuit de 6e klas, zoals wel meer gedaan werd door bollebozen. Daar werd toen verder niet over gepraat; het was ook niets anders geweest dan een middel om hem aan het verstand te brengen, dat hij niet het hart moest hebben om te blijven zitten. Dan blokte hij weer een paar dagen. En dan maakten de Walküren voor meneer Jager plaats, die iedere overgave aan het heilige werk verijdelde door zijn legendarisch getier. Bovendien begreep hij, dat meneer De Jager, die altijd lagere klassen had gehad, niet goed les gaf. Er was een schoolopziener gekomen, die hem met de mond vol tanden liet staan, toen hij een som uitleggen moest; misschien kwam dit ook wel omdat de bezoeker niet voor 'pestkop' of 'verrekkeling' kon worden uitgescholden. De schoolopziener zei, dat ze nu niet moesten denken, dat meneer het niet wist, en meneer beaamde dit; hij kon die som niet zo best uitleggen op dit moment, maar wel zélf uitrekenen, met algebra, of hogere wiskunde, waarop de schoolopziener ongelovig glimlachte en zijn hoed afnam. Als om in nederige klerkendienst zijn ellende tijdelijk te vergeten schreef meneer De Jager onder taalles alleen nog maar synoniemen op het bord, -- fonkelen = flikkeren = schitteren = flonkeren = blinken = glanzen, -- om dan, als het lawaai achter zijn rug hand over hand toenam, alles nijdig uit te vegen, zo woest, dat het bord log en bedachtzaam begon te wankelen, net zolang totdat het omviel en hij zich omdraaide om die heerlijke woorden, -- pestkoppen - verrekkelingen - verdommelingen - donderstenen -lamstralen - stuipekoppen, -- over hun hoofden uit te brullen.' (p.343/344)
'De Walküren lieten zich niet vermurwen, zelfs niet door de overweging, dat meneer De Jager, die nu weer zenuwziek thuis zat, alleen maar een belemmering kon zijn voor jongens die hun leven hadden te beteren, en hij kreeg op zijn rapport zes onvoldoendes. (p. 348)
'Terwijl hij met het misdadige rapport in de hand voor de school stond, reden, bij wijze van hoon, de kermisorgels voorbij, die van het Stadhuis kwamen. ... Omdat hij niet naar huis durfde, volgde hij het een paar straten ver ... ." (p.369)
Anton besluit niet naar huis te gaan, en weg te lopen. Zijn vader gaat hem zoeken, met een noodlottig gevolg.
3 Commentaar en discussie
Vestdijk is niet erg positief over zijn tijd op de lagere school. Zijn schetsen van zijn leraressen en leraren zijn allerminst vleiend. Maar, als het goed gaat op school is er weinig over te schrijven. Als het niet goed gaat, dan gaat het met de intelligente Anton ook goed mis. Hij let op de verkeerde dingen en raakt door zijn onderwijzer eerder in de war.
Max, Ducroo en Anton. Drie intelligente kinderen die waarschijnlijk in het basisonderwijs intellectueel tekort kwamen. Zou het zo kunnen zijn dat sommige leerlingen in een basisschool meer aankunnen dan hun leraressen en leraren vermoeden? Hoe geef je hen de ruimte? Er zijn tegenwoordig wel meer mogelijkheden voor de zeer begaafden dan in de tijd van Anton.
We zouden 'intelligente harten' willen hebben om de kinderen die aan ons, leraressen en leraren, worden toevertrouwd beter te begrijpen, zodat wij in op school nog meer voor hen zouden kunnen betekenen.
Ik heb met dit deel van mijn bijdrage willen demonstreren dat pedagogiek, didactiek, 'kennis van het onderwijs', 'kinderkennis' of hoe we zo'n kennisgebied ook willen aanduiden, met behulp van goed gekozen literatuur, een verrijking kan betekenen, omdat deze schrijvers, niet zozeer vanwege het oogmerk van een pedagogische boodschap of een onderwijskundig doel, maar vanuit het idee om een goed boek te schrijven, hun teksten maakten.
Wat doet een schrijfster of schrijver? Verklaart zij de werkelijkheid zoals de wetenschapper tracht te doen door een vaak vergaande generalisatie? Een goede schrijfster of schrijver toont juist de complexiteit. Zij toont de ondoorzichtigheid, het mysterie van de wereld, waar wij in het dagelijks leven bereid zijn om genoegen te nemen met het gebruikelijke of met de opinie van de meerderheid. Een goede schrijfster geeft weer hoe haar hoofdpersoon de werkelijkheid beleeft. Daarom steken Carry van Bruggen en Simon Vestdijk, naar mijn mening, zo boven anderen uit met wat zij over de school en het onderwijzen schrijven. Ze tonen ons een wereld waarvan ik niet dacht dat deze kon bestaan. Daarom en daarom alleen al is het volgens mij zo belangrijk om kennis te nemen van literatuur over onderwijs.
Mijn selectie van deze auteurs heeft misschien het kenmerk van een zekere toevalligheid. Ik had wellicht ook zes andere auteurs kunnen kiezen, maar op een gegeven moment maak je een keuze en ga je aan de slag. Ik wilde in ieder geval drie vrouwelijke en drie mannelijke auteurs de revue laten passeren. (23)
4 Intermezzo
Sofie en David hebben het stuk van Frederieke gelezen. Is het inderdaad zo dat het lezen van literatuur een verrijking betekent van je blik als onderwijsgevende? Het belangrijkste is natuurlijk het oordeel van Sofie. Zij is verbonden aan een lerarenopleiding.
Sofie:
- Ik moet zeggen dat ik eerst wel wat sceptisch stond tegenover jouw idee om literatuur te laten spreken over onderwijskundige en opvoedingszaken. Ik heb het stuk besproken met een werkgroep en men vond het interessant in die zin dat men aan de slag ging om zelf mooie teksten uit de literatuur op te diepen. En zij vinden het een verrijking voor het vak van een onderwijsgevende, die aan een lerarenopleiding werkt. Onderwijs staat midden in de maatschappij, dat blijkt maar weer eens.
Er worden in de fragmenten veel onderwerpen genoemd die stemmen tot nadenken, soms heb je er wetenschappelijke woorden voor om erover te spreken. Wat dat betreft mission accomplished. Ik wil wel literatuur, in de zin van bellettrie, gebruiken, maar van mijn vak kan ik geen literatuur onderwijs maken. Het is mijn onderwerp niet en je kunt, met literatuur veel kanten uit. Maar nogmaals, het is niet alleen nuttig maar ook interessant.
- Ja, zegt David, dat vind ik ook. Je zou wat dat betreft bijvoorbeeld kunnen denken aan een aantal thema's waarop je de literatuur naspeurt.
Ja, dat vindt Frederieke ook. Ze zegt:
- Ja, dat heb ik dus gedaan. Maar ik wil nog een paar punten noemen waarom ik dit belangrijk vind. Je krijgt via literatuur zicht op de enorme verscheidenheid aan mogelijkheden die we in onderwijs aantreffen. Het wordt zo, althans dat is mijn mening, veel menselijker: vermenselijking van het onderwijs dus. Je kunt je bij al die fragmenten bijvoorbeeld afvragen of jij, als lerares, ook zo gehandeld zou hebben. En dat kun je aan je studenten voorleggen. Ze kijkt naar Sophie en vervolgt: Je kunt ze erover laten discussiëren. Lerarenopleiders zijn rolmodellen voor aanstaande leraren. Sophie knikt. Welnu, uit deze fragmenten kunnen ze zich wellicht in een ander rolmodel verplaatsen, of juist niet, en dat verbreedt de mogelijkheden. Je kunt bepaalde fragmenten ook als casus inbrengen, d.w.z. een gebeurtenis die kan voorkomen in een klas en wat jìj zou doen in zo'n geval. Ik vind dat daar meer aandacht voor nodig is. Een andere mogelijkheid is dat je de studenten er een onderwijskundig ontwerpverhaal bij laat schrijven. Dat kunnen ze natuurlijk ook samen doen. Ze kunnen hun commentaren voordragen of aan elkaar geven en er eventueel reflecties over schijven. Enfin, ik zie, ontwerpdidactisch gesproken, veel mogelijkheden.
Het gaat dus niet om het beoordelen van die teksten als literatuur, maar in dat vakgebied vind je wel aanknopingspunten zoals ik pas geleerd heb, o.a. bij de narratologie (24), de theorie om verhalen te analyseren.
Tijdens mijn literatuuronderzoek heb ik ook gezocht naar teksten die vertellen over wat er in klassen gebeurt en teksten waarin het examen aan bod komt.
Ik heb nog twee verzamelingen. Voor een volgende paragraaf een serie korte fragmenten over wat er gebeurt in de klas. Ik heb zowel Nederlandse als in het Nederlands vertaalde teksten. En ik heb een serie gemaakt over examens. De volgende paragraaf heet de klas en de laatste paragraaf examens.
-----
5 Literatuur over de klas
Inleiding
Een klas is een organisatorische eenheid om leerlingen van een school bijeen te plaatsen. Er zijn vele criteria voor groepering mogelijk en zolang de school zich daarbij aan de wettelijke verplichtingen houdt kan dit.
Bekend is het leerstof jaarklassen systeem. Leerlingen zitten daarbij met leeftijdsgenoten in een klas of groep en jaarlijks vindt, als de betreffende leerstof is doorgewerkt, een ‘overgang' naar een volgend leerjaar plaats. Vele basisscholen werken zo en voor het voortgezet onderwijs is het de ‘normale’ organisatie.
Het leerstof jaarklassen systeem is ontstaan in de periode dat naar school gaan voor elk kind van belang werd geacht, dat begon in ons land ten tijde van de Bataafse Republiek (1795-1801) zo rond het jaar 1800. Grotere aantallen kinderen wilde men onderwijs geven en het idee van het klassikale onderwijs, als verbetering van het hoofdelijke onderwijs, werd geboren. De voor die tijd moderne technologie deed z'n intrede in het onderwijs door het gebruik van een schoolbord voor de klas. (25)
Zo'n klas wordt wel een werkplaats genoemd, analoog aan de plek waar alle ‘arbeiders' op eenzelfde tijd met hetzelfde bezig zijn. Voor sommigen is de school inderdaad een fabriek, voor anderen een kazerne, voor weer anderen een hospitaal of een zangkoor. Gemakkelijk te monitoren en te sturen, maar met consequenties voor de manier waarop wordt onderwezen. In het Nederlandse klassikale onderwijs zijn generaties groot geworden. Het voordeel was dat alle leerlingen hetzelfde, gemeenschappelijke, onderwijs kreeg, zie de ervaring van Annie Romein. Een nadeel was dat er leerlingen waren die meer aankonden dan dit communale leerplan en zich soms verveelden. En sommige leerlingen konden niet meekomen en zij moesten door zittenblijven het hele jaar nog eens overdoen. Zeer demotiverend allemaal.
Bekend afwijkend is het Montessori systeem waarbij leerlingen tot twaalf jaar in drie groepen worden verdeeld. Een kleuterschool van 3 tot 6 jaar, een onderbouw van een basisschool van 6 tot 9 jaar en een bovenbouw van 9 tot 12 jaar. Het idee daarbij is, onder andere, dat jongere kinderen van oudere kinderen kunnen leren en dat ouderen de jongeren stimuleren. Met zo'n groepering volgt men meer het idee van een gezin. Dat bestaat, wat de kinderen betreft, meestal niet uit leeftijdgenoten.
Ook op het idee van groepen wordt gevarieerd o.a. door het instellen van taakgroepen, het groeperen rond projecten, groeperen rond intelligentie of begaafdheid, of het plaatsen van alle leeftijdsgroepen bij elkaar van basis- en voortgezet onderwijs, zoals in de ‘werkplaats’ van Kees Boeke. (26)
Tussen twee organisatievormen als ‘uitersten’, klassikaal onderwijs en individueel onderwijs, zijn allerlei varianten aan de hand van een verscheidenheid van criteria mogelijk en al naar gelang ideeën, mode of maatschappelijke behoeften vindt groepering plaats.
Voor leerlingen en leraren zijn klassen belangrijk omdat deze hun leer- of werkplek definiëren. Je zit als leerling in een bepaalde klas, je bent op je medeleerlingen aangewezen om mee samen te werken en om allerlei activiteiten te verrichten en sommige leerlingen kunnen in een klas heel bepalend zijn voor de sfeer. Voor leraren is de klas een werkplek en daar treft hij de leerlingen die hem zijn toegewezen.
Je zou verwachten dat er allerlei handleidingen bestaan hoe met een klas om te gaan en welke leerstof en onderwerpen aan de orde moeten komen. Een voor van gecumuleerde ervaring eventueel per school of groepje scholen samengevat tot een leidraad. Nee, ik heb dit in de literatuur niet gevonden.
Het is echter niet verwonderlijk dat in de literatuur vaak over de klas wordt geschreven, ik heb mij dan ook zeer moeten beperken. Ik koos voor drie fragmenten over leerlingen in hun klas en drie waarin de leraar of lerares centraal staat.
Tenslotte en om het weergeven van fragmenten af te sluiten drie citaten over examens.
5.1 Leerlingen en hun klas
De drie fragmenten die het wel en wee van leerlingen in en met hun klas beschrijven betreffen onder andere het sterke gevoel dat leerlingen soms hebben dat zij anders zijn dan de anderen. Dat zien we o.a. bij Pointl (27) (1953) die een verhaal vertelt over een jongen (‘zuurkool’) van dertien, die is blijven zitten in een zesde klas. Hermans (1967) beschrijft eveneens een scene waarin een leerling anders is (28). Koch (1989) heeft het over de 'grappige' leerlingen op het Montanelli lyceum. (29)
Het verhaal van een Amsterdamse jongen van dertien in 1946
Pointl (1953): 'Ruim dertien was ik, mager en klein van postuur. Ik doubleerde de zesde klas. Op school had ik de scheldnaam ‘Zuurkool’. Die had ik te danken aan Martin van der Meer. Hij pestte me waar mogelijk en zette anderen ertoe aan. Thuis kon ik er niet over praten. Moeder trok zich steeds meer in zichzelf terug. Soms kreeg ik nauwelijks een antwoord op een vraag of een mededeling. De vermoeide mensen die af en toe bij ons kwamen, somden namen op en moeder knikte. Dood, dood, zeiden ze. Het bleef in me echoën. Leven scheen uit louter dood te bestaan.
Op een zaterdagmiddag kwam ik uit school. De zon scheen. In gedachten liep ik door de Lutmastraat. Bij de hoek van de Toldwarsstraat sprongen Martin en Theo van der Harst ineens op me af. Vechten was niets voor me en weglopen ging niet meer. Mijn tas werd uit mijn hand geslagen, ik werd op straat gesmakt. Theo hield lachend mijn polsen vast en Martin ging met het triomfantelijke gezicht van een overwinnaar op mijn borst zitten en beukte in op mijn gezicht. Met een bloedende neus, een blauw oog en een kapotte lip kwam ik thuis. ...
Veel te vroeg was ik op het schoolplein, er was nog niemand. Tot mijn verbazing kwam Martin aanslenteren. ... Hij zag me wel, maar negeerde me.
Het was alsof ik bleef staan en er een ander uit mij stapte. De ander liep op Martin toe, pakte hem hardhandig bij het hoofd, de appel viel. Die ander sloeg Martins hoofd met kracht tegen de muur.
- Dat is voor zaterdag, twee tegen één hè, vuile opstoker, gladjakker die je bent, jullie hebben zeker ook dingen in bewaring gekregen en niet teruggegeven. ...
Als straf moest ik dagelijks, drie weken lang, van negen tot tien uur onder de grote klok bij de ingang staan.
Thuis vertelde ik dat maar niet.’ (p.884)
Een voorbeeld van het anders dan anderen zijn lezen we bij Hermans (1967).
Hij is anders. ‘Er kwamen nòg meer jongens bij staan. Grotere. Zij legden mij uit dat ik niks wist. Of ik wel wist wat neuken was? Nee? Nou dan wist ik ook niet dat er zomaar nieuwe bloemen kwamen aan een stengel waar je een bloem had afgeplukt. [...] Zij zijn anders dan ik, zij zijn zelfs anders aangekleed. Ze hebben allemaal sandalen aan, korte broeken, blote knieën en sportkousen. Maar ik ben de enige die eruitziet als de kinderen op de plaatjes in de verouderde schoolboekjes waaruit wij lezen leren. Ik heb lange zwarte kousen aan en hoge schoenen, zoals schooljongens droegen in de tijd dat mijn moeder nog voor de klas stond. Zij is zevenenveertig jaar en al lang niet meer in staat waar te nemen dat de mode een ontwikkeling doormaakt, dat alles verandert. Een jongetje uit een schoolboekje ben ik. (…)
Bij mijn ellende komt ook nog dat ik eigenlijk niet eens de knapste jongen van de klas ben, terwijl ik dat wel zou willen wezen. Was ik de knapste jongen van de klas, dan zou mijn lot tenminste door iets goedgemaakt worden. Maar ik ben de knapste jongen van de klas niet, ze behandelen mij alleen maar alsof ik dat ben. De knapste jongen van de klas heet Kornelis Stokhof. Hij heeft altijd een tien voor rekenen op zijn rapport en ik maar een negen.’ (p.18)
Hoe een jongen klierig werd op school door Herman Koch (1989).
‘Van de ene dag op de andere was ik iemand anders geworden. (...) Het is gebeurd toen het op een goede dag tot me doordrong dat grappig zijn een wapen is om de domheid van de mensen die de touwtjes in handen hebben, aan het wankelen te brengen. (...) De onderwijzers en onderwijzeressen op de lagere school zijn er doodziek van geworden, ik krijg echt met ze te doen als ik er nu aan terugdenk, want het was geen kleinigheid, zo'n wijsneus in de klas, die overal iets op terug weet te zeggen. Ik had de lachers op mijn hand, maar in het begin durfde ik daar nog niet zo vaak van gebruik te maken. Op zekere dag heb ik besloten om alles wat me te binnen schoot ook maar meteen naar buiten te braken, en sinds dat historische ogenblik voelde ik me van een grote last bevrijd. Een enkele keer val ik nog weleens terug in mijn oude rol, dan begin ik weer als vanouds te stotteren en te blozen als ze iets tegen me zeggen.’ (p.47)
Commentaar van Frederieke: Drie typen leerlingen. Het zielige kind dat een verwaarloosde indruk maakt, het ambitieuze jongetje dat graag de beste wil zijn, maar dat niet is, en een jongen die wil klieren. Ik heb leerlingen van een vergelijkbaar type wel eens in mijn klas gehad. Mijn methode om ervoor te zorgen dat zij zich op hun gemak zouden kunnen voelen was met ze praten en aandacht geven, zoals bij Pointl en Hermans. Die jongen van Koch kreeg ik in het gelid door hem te vragen om zijn opmerkingen toch vooral op te schrijven en er kleine toneelstukjes van te maken en die mocht hij, als daar tijd voor was opvoeren. Dat hielp.
5.2 De leraar en zijn klas
In deze paragraaf weer drie fragmenten. En het kan bijna niet anders, een van Theo Thijssen (1925). In Barend Wels beschrijft hij de klas als een levend organisme (30). Een vergelijkbare waarneming vinden we bij de onvolprezen Bordewijk (1934) die klassen een kleur geeft (31) en Wilmink (2009) vertelt een ervaring van een beginnend leraar. (32)
De klas als een levende eenheid.
‘Merkwaardig, aller-merkwaardigst, als ik er goed over nadenk. Je kunt een klas plagen, vleien, doen lachen, doen beven, een klas heeft een eigen ziel. Ach, wij schoolmeesters weten het al lang; we spreken van een klas met een beroerde geest, van een lieve klas, van een eerlijke klas, van een gluiperige klas. Ik heb mevrouw Troost eens horen zeggen, dat ze voor handwerken nou toch...zo'n mispunt van een klas had. Wonderbaarlijke uitdrukking, goed beschouwd.’ (p.465)
De typering van Bordewijk (1934)
‘Hij gaf les in nog twee andere klassen, een bruine, een grauwe. Hij zag dat een klas een wezen was.
De grauwe was goedaardig, arbeidzaam, kleurloos, slecht. Ze wilden zo graag mee. Onder het schrijven kwamen tongpunten tevoorschijn, klonk gesteun, glinsterden voorhoofden van inspanning. De Bree had een half uur medelijden. Toen voelde hij, dat het zo een klas was die eensklaps kon omslaan tot tuchteloosheid, rebellie. Zijn oog werd hard, hij was van toen af zeer streng, verbood het steunen met een klap op de tafel. Het werd toen zwaar zuchten dat hij nimmer kon keren.
In de bruine had hij plezier. Er waren daar twee bruine jongens die hij vroeger had geien. Er lag een waas van bruin. Er was doodstille aandacht. Vijftig ogen weken niet van zijn mond, hij sprak zijn woord tegen klankborden van oren. Vingers gingen omhoog, aldoor, aan strakgespannen armen, zo hoog mogelijk. [...] De klas kende haar knapheid. De Bree liet merken, dat ze nog absoluut niets was. Hij was ook daar streng. [...]
De hel ging een logge gang door het werk. [...] Het was zijn gevaar. Als hij even toegaf moest hij opnieuw beginnen, het was misschien onoverwinnelijk. [...] Er was soms begin van opstand, maar nooit collectief. Hij deed rustig terugkomen op de vrije middag.’ (p.39)
De leraar van Wilmink (2009) verbaast zich dat de leerlingen doen wat hij zegt.
‘De klas leverde een fantastisch gezicht op: een kleine dertig kinderen uit de betere kringen, die ik verzocht had een opstel te schrijven, en die het deden. Ze waren pas de vorige dag aan hun gymnasiumopleiding begonnen, en bijna evenzeer onder de indruk als ik. Een dag tevoren had ik de plattegrond van de klas afgehaald en uit mijn hoofd geleerd. Nu begon ik die met de gezichten te combineren. Het was voor de leerlingen het tweede lesuur van de dag. Voor mij hadden ze juffrouw Fakkel gehad, die hun Latijn bijbracht. Terwijl ze daarmee bezig waren liep ik door de gang, en nam hun jassen in ogenschouw. Ze waren klein en geruststellend, en de afmetingen van de leerlingen kwamen er godzijdank mee overeen.’ (p.165)
Commentaar van Frederieke: Ik heb ook de ervaring dat je een klas op verschillende manieren kunt typeren, maar bij mij verloopt dat dan meer aan de hand van bepaalde leerlingen. Zoals in de vorige paragraaf de jongen van Koch die de grappigste wil zijn. Dat was 'mijn klas met de grapjurk' als ik er met collega's over sprak. Het geeft wel aan hoe zo'n leerling de zaak kan domineren.
6 Literatuur over examens
Examineren betekent onderzoeken. Een persoon, of instantie die examineert onderzoekt iemands kennis, inzicht en bekwaamheden op een bepaald terrein van competentie of kennis. Iemand die examen doet wordt onderworpen aan een onderzoek naar zijn kennis en bekwaamheden. 'Examen' is een woord dat in de middeleeuwen uit het Latijn werd overgenomen dat oorspronkelijk afwegen betekent.
Examineren betreft een voor een leerling of student zeer persoonlijk gebeuren met name als het mondeling plaats vindt, vandaar dat dan een derde persoon, een gecommitteerde, aanwezig is die erop toeziet dat het examineren volgens de vastgestelde regels, qua eerlijkheid en objectiviteit, verloopt.
Men tracht schriftelijke examens zo 'objectief' mogelijk te maken door de vragen en opdrachten in de vorm van meerkeuzevragen te gieten; over een juist antwoord kunnen dan geen misverstanden ontstaan.
Een examen kan verschillende functies hebben, zowel voor een examinandus als voor een onderwijs- of opleidingssysteem. Het kan onderdeel zijn van een selectie naar geschiktheid bijvoorbeeld bij de toelating tot een beroep of opleiding. Een examen kan ook een vorm van evaluatie van een opleiding betekenen.
Slagen te weinig leerlingen dan is dat een reden om te bekijken of de opleiding wel goed in elkaar steekt en/of de exameneisen niet te hoog zijn.
Slagen veel of alle leerlingen dan kan een opleiding of cursus zeer goed zijn, maar er ook kunnen mechanismen in het spel zijn om de leerlingen of studenten zo veel mogelijk te laten slagen omdat men -- een opleiding of een school -- betaald wordt per geslaagde leerling of student.
Soms kent men aan een examen ook een voorspellende waarde toe en volgt men een redenering in de trant van 'iemand die succesvol een opleiding aflegt met een goed examenresultaat, zal dat zeer waarschijnlijk ook bij een volgende opleiding doen.'
Examens hebben te vaak een 'alles of niets' karakter. Zakt men voor een opleiding dan moet men vaak een jaar extra studeren of tentamens over doen.
In ons land hebben veel examens een dubbele functie, als afsluiting van een opleiding en toelating tot een volgende. Het risico daarbij is dat beide functies door elkaar lopen omdat wat als afsluiting zeer geschikt is, dat niet als toelating behoeft te zijn en dat daardoor vervolgopleidingen ondoorzichtige extra eisen gaan stellen. Bij een examen zou men er goed aan doen om twee onderdelen te scheiden. Onderdelen van het examen waarvoor objectieve, minimale prestatie-eisen kunnen worden gesteld en voor onderdelen waarvoor dit niet mogelijk is; vereisten in termen van handelingen (zoals bij stages) die de examinandus volgens bepaalde kwaliteitseisen moet hebben gedaan. Deze 'handelings-onderdelen' van een examen kunnen zijn: een voordracht, een samen te stellen scriptie, het uitvoeren van een project, het maken van een werkstuk. Weliswaar kan men daarvoor met een onvoldoende worden beoordeeld, maar dat zou altijd reparabel moeten zijn. Reparatie kan bestaan uit het verwerken van kritiek, het gedeeltelijk overdoen, of het aanvullen van het werkstuk aan de hand van de gemaakte opmerkingen.
Er zijn vele uitdrukkingen en begrippen met het woord examen, zoals: door een examen komen, een examen afleggen, een vergelijkend examen, zich op een examen voorbereiden, examenprogramma, examenuitslag, examen koorts, examen droom, etc.
Drie fragmenten.
1 Examenvoorbereiding (33) (Theo Thijssen, 1910)
2 Examen in mei (Uit: Wieringa, 2005, Joe Speedboot) (34)
3 Examen gevolgd door het afleggen van een eed. (Uit: Wouters, 2007, Vlaams landschap met nonnen.) (35)
6.1 Examenvoorbereiding en staatsexamen hoofdakte
Thijssen (1910): 'Wels ging aan 't werk. Hij nam een stukje papier, en schreef er rijen namen op, met jaartallen. Hij glimlachte, want het ging zo lekker zéker. Dan vergeleek-ie met het boek en glimlachte weer, want alles klopt. En hij schreef uit z'n hoofd weer andere rijen op; vredes, keizers, veldslagen, en constateerde maar aldoor: dat het er in zat. Zie je, zulke dingen waaiden je toch maar niet áán. Hij ging door; schreef telkens uit het hoofd op, puntsgewijs, bepalingen van allerlei vredes; oorzaken van de omwenteling in Frankrijk... En af en toe had-ie een dingetje vergeten, of een vergissinkje gemaakt. Stom toch, vond-ie dan. Maar hij troostte zichzelf weer: je hoefde ook niet enkel tienen te halen.' (p.107)
'Wels zat in de grote zaal, waar 't schriftelijk examen voor de hoofdakte werd gehouden.
Er hing een gedempt licht; voor in de zaal, op het toneel, stonden grote tafels met groene kleden. Op de tafels lagen stapeltjes papier, het examenwerk; er blonken ook n' paar karaffen met water, en wat glazen.
Heren liepen af en aan door de zaal; sommige zaten bij de tafel, en scharrelden wat in de papieren.
In de zaal stonden netjes de kleine tafeltjes op lange rijen.
Wels vond, dat-ie erg op z'n gemak zat. Schuin voor hem zat Pool; heel in de verte zat Nico.
Een van de heren kwam tussen de tafeltjes doorgelopen, en deelde opgaven uit. De heer had een wit vest aan, en was zeer vriendelijk. Wie het was, wist Wels niet. Zou-ie toch 'es informeren...Pool scheen weer een mop te tappen, want de heer lachte, toen-ie Pool voorbij was. Toch een brutaal individu, die Pool, vond Wels. En in zijn ergernis over Pool pakte hij juist héél ernstig zijn papier aan, zodat de heer hem even aankeek, en met iets vaderlijks zei:
- Nou beginnen met maar kalmpjes over te lezen. 'n Humaan examinator vond Wels, en hij begon dadelijk de opgaven te lezen. De ene was voor schoonschrijven. Nou ja. -- De andere was voor taal; er stond een zonderling rijmpje van acht regels op het papier, met hier en daar schuingedrukte woorden. En onder het rijmpje vragen, wat de dichter bedoelde hiermede, en daarmede; de laatste opgave was: vertel alles wat je weet van de cursief gedrukte woorden.
Onder aan het papier stonden vijf onderwerpen, waaruit gekozen kon worden, voor een opstel.
6.2 Examen in mei
'Ik kwam minder buiten dan anders, in mei waren de examens al, ik wilde zonder haperingen slagen en mijn tentamens bovengemiddeld halen. Ik wilde één bewijs van intelligentie leveren. Ik zou niet gaan studeren, geen vak leren, buiten de competitie blijven. Zodat ik één ding wilde volbrengen waarvan men zou zeggen: die stumper van Hermans had wel mooi een acht gemiddeld voor z'n examens. (p.117)
In het aardrijkskundeboek waar ik over gebogen zit gaat het over permafrost en toendrabodems ('landbouwkundig zijn deze bodems van geen betekenis') die eeuwig bevroren zijn. Soms tot honderden meters diep. In mei zijn de examens, ik sta gemiddeld een 7,8 voor mijn schoolonderzoeken en toch heb ik de zenuwen. Ik verlang naar de tijd daarna -- niet de gedachte daaraan maar het verlangen is fijn, dat elke dag je dichterbij brengt tot je uitkijkt over de kalme wateren van de Jordaan. Ik deel een diep gewenst doel met twintig anderen die op dat moment ook allemaal worstelen met uittreksels, werkboeken en de lage bacteriënactiviteit in de toendra. Wij verlangen gezamenlijk naar daarna. Maar wanneer we dit achter de rug hebben, zullen zij het beloofde land betreden, ik blijf. Dat weet ik heel goed.' (p.129)
6.3 Examen gevolgd door het afleggen van een eed
'Na onze eedaflegging op de Bijbel en voor de vlag (Ik zweer getrouwheid aan de koning, de grondwet en de wetten van het Belgische volk. Zo helpe mij God.), verzamelde zuster Clementine ons in de klas voor haar laatste redevoering. Ontroerder dan ze wilde laten blijken, wenste ze ons alle geluk toe, zowel in het Nederlands als in het Frans; dat verdubbelde onze kansen misschien, maar bood slechts één alternatief: lesgeven of huisvrouw worden. Met dien verstande: binnen de heilige band van het huwelijk, met het vooruitzicht op een kroostrijk gezin en dit alles in een zo weinig feministische perspectief dat de jonge meisjes het vandaag zouden uitschreeuwen. Geconditioneerd door vijf jaar internaat vonden wij dat vooruitzicht vrij normaal. Zelfs in het jaar dat Simone de Beauvoir De tweede sekse (1949) publiceerde. Voor katholieke onderwijzeressen was het huwelijk destijds de hoofdreden om het onderwijs te verlaten, het stond bovendien ook nadrukkelijk in de arbeidscontracten. In het contract dat ik in 1949 aangeboden kreeg, stonden overigens nog andere minder belangrijke details: geen lippenstift opdoen, fatsoenlijke kledij dragen, inclusief hoed en handschoenen.' (p.181)
-----
7 Slotdiscussie over de fragmenten
David: - Ik vind naast die fragmenten jouw opmerkingen over examens heel informatief. Examens zouden iets menselijks moeten zijn. Sommige leerlingen en studenten worden al zenuwachtig als ze er over horen spreken, terwijl het toch normaal zou moeten zijn om te laten zien wat je kunt.
Sophie is het ermee eens, ze zegt:
- De huidige examens zijn mij een doorn in het oog. Naast de punten die Frederieke noemt zou ik ervoor willen pleiten om studenten vooral ruim de tijd te geven.
Met deze opmerking willen ze dit hoofdstuk afsluiten, maar Frederieke heeft nog een verrassing in petto:
- Ik heb veel interessante teksten gevonden over onderwijzen en leren in de literatuur. Ik heb een citaat uit een interessante taalmethode (36) die vroeger, in de jaren 1970, in het voortgezet onderwijs werd gebruikt. In de inleiding staat het een en ander dat mij wel trof en ik wil het graag citeren. Ze kijkt haar beide vrienden vragend aan. Die vinden het wel mooi wat Frederieke allemaal heeft aangedragen.
- Laat maar horen zegt Sophie. Ik ben wel benieuwd.
- Oké, zegt Frederieke. Ze haalt het boekje uit haar tas en leest voor: 'De Nederlanders? Een volk van schoolmeesters!' Niet alleen de Belgen geloven dit innig, ook heel wat lieden aan het thuisfront. We hoúden ons dan ook wel vaak bezig met met de fouten van anderen. We geven dan ook wel wat veel gratis maar opdringerig advies voor verbetering. (...) we zitten zelf zó lang op de schoolbanken, dat de schoolmeester een groot symbool wordt. Symbool voor het zelfverzekerd corrigerend gezag. Er waart meer uit de school door de dromen van de volwassene. Op school is immers zo'n groot stuk van het bewuste en onderbewuste gebouwd. Men beleefde zo intens zijn liefde en haat, angst en triomf, avontuur en dodelijke verveling. (...) Het is dan ook niet zo'n wonder, dat er zo veel school in onze literatuur zit. De Nederlandse schrijver is dicht bij huis vaak 't sterkst. Hij wordt niet geplaagd door een grootse verbeelding; hij gebruik veel autobiografisch materiaal, veel jeugd.'
Ze kijkt op:
- Mooi hè, zegt ze en haar vrienden knikken haar vriendelijk toe. Maar, vervolgt ze, een intelligent hart, zoals Finkelkraut schrijft, is dat wel mogelijk? Is zoveel wijsheid voor een gewone sterveling bereikbaar? Ik heb geprobeerd om fragmenten uit de literatuur aan te dragen die helpen om mooi van lelijk en goed van slecht onderwijs te onderscheiden. Ik hoop dat het helpt.
Het is een mooie gedachte om dit hoofdstuk mee te beëindigen vinden ze alle drie.
-----
Aantekeningen en toelichtingen
(1) Hannah Arendt (1906-1975) was filosofe. Denken (2012), vertaald door Dirk de Schutter en Remi Peeters (Klement, Zoetermeer). Zij beschrijft onder andere Socrates als leraar — niet zozeer zoals voorgesteld in de dialoog Menon van Plato (427-347), waarbij leren herinnering zou zijn — maar als een leraar die zijn leerlingen wil laten nadenken over belangrijke waarden zoals moed, eerlijkheid, jezelf zijn, betrouwbaarheid, onrecht en vrijheid.
(2) Alain Finkelkraut (1949). Frans filosoof en schrijver. Het citaat is uit: Een intelligent hart (2010). Frans: Un coeur intelligent. Vertaald door Frans de Haan.
De ondertitel luidt: Hoe romans je helpen in het leven. Het citaat is uit het voorwoord. Besproken zijn de volgende romans: De grap (1988) van Milan Kundera (1929), Alles stroomt (2012, herdruk) van Vasily Grossman (1905-1964), Het verhaal van een Duitser (2000) van Sebastian Haffner (1907-1999), De eerste man (1995) van Albert Camus (1913-1960), De menselijke smet (2000) van Philip Roth (1933), Lord Jim (1900) van Joseph Conrad (1885-1924), Aantekeningen uit het ondergrondse (1864) van Fjodor Dostojevski (1821-1881), Washington Square (1881) van Henry James (1843-1916) en Babette’s feestmaal (1974) van Karen Blixen (1885-1962).
(3) Carry van Bruggen (1881-1932) en het onderwijs. Uit: Fontijn, J. & D. Schouten (eds): Carry van Bruggen een documentatie (1985): Den Haag, Nijgh & Van Ditmar (pgs 93-119).
(4) Aanschouwen betekent ‘zien’, ‘met de ogen waarnemen’. Een ‘aanschouwingsles’ is een les bij aanschouwelijk onderwijs. Echter: aanschouwing werd een ‘kunstje’ in die zin dat leerlingen allerlei eigenschappen van voorwerpen klassikaal moesten opdreunen. De zintuigen werden ‘geoefend’ door van voorwerpen in de klas, ook van opgezette dieren, de delen, de kleuren en de eigenschappen te benoemen. Het aanschouwingsonderwijs werd zelfs een afzonderlijk leervak. En dat leidde, ondanks de aanvankelijk goede bedoelingen van de realisten, toch weer tot verbalisme, namelijk in woorden zonder betekenis.
(5) Friedrich Fröbel (1782-1852) was de pedagoog die de 'Kindergarten' (kindertuin) bedacht. Een grote vooruitgang vergeleken met de daarvoor gebruikelijke bewaarschool. Een Kindergarten was een 'maatschappij in miniatuur'. De speelgaven (Spielgaben) zijn kuben die in bouwstenen verdeeld kunnen worden, verder werkte men met mozaïeken, vlechtmatjes, legstokken en kralen; ook werd er geboetseerd. Al deze werkjes werden afgewisseld met geleid spel, vrij spel, zingen en werken in een tuin.
Ook in ons land gingen de kleuters naar de Fröbelschool. Leidsters kregen een gedegen opleiding. Zie: Johanna Wierts van Coehorn-Stout (1907): De Kindertuin. Handleiding bij de ontwikkeling van het kind van 3 tot 7 jaar, volgens de methode van Fröbel (463 pagina’s).
De schrijfster was directrice van de afdeling ‘Kindertuin’ van de Wilhelmina-Catherina-school, indertijd gevestigd aan de Weteringschans 261 te Amsterdam.
(6) H. de Raaf (1840-1921) en J. Geluk (1835-1906) oprichters van het Nieuw Tijdschrift ter bevordering der studie der pedagogiek (1890).
J. Bok, H. Douma, M.H.Lem: Door spreken tot lezen. Methode voor het aanvankelijk leesonderwijs. (Zie: dbnl.org)
H. de Raaf en B. Baas schreven o.a. Een klaverblad, een geïllustreerde leesmethode (1880).
J. Geluk (1882): Woordenboek voor Opvoeding en Onderwijs. Het was een vademecum over ‘hoe te handelen in opvoedingssituaties’. (Zie: 110jaarorthopedagogiek.nl)
H. Douma en T. Jansma (1896): Handleiding bij het onderwijs in de natuurkunde op de lagere school.
(7) J. Versluys (1876): Handleiding bij het rekenonderwijs.
(8) Multatuli, pseudoniem voor Eduard Douwes Dekker (1820-1887). Schreef onder andere de roman Max Havelaar (1860) als aanklacht tegen het koloniale Nederlandse bewind in het toenmalige Nederlands-Indië (Indonesië). In de periode 1862-1877 schreef hij ook de roman Woutertje Pieterse, het verhaal van een romantische jongen die nieuwsgierig is en vragen durft te stellen, wat eigenlijk niet mocht.
Multatuli werd in 2002 uitgeroepen tot de belangrijkste schrijver uit de Nederlandse literatuur. In de eerste plaats wegens Max Havelaar, de stilistisch en compositorisch vernieuwende roman over Nederlands-Indië. In de zeven delen Ideeën, die hij vanaf 1862 schreef, bevinden zich behalve essays en aforismen (‘de roeping van de mens is mens te zijn’) ook Woutertje Pieterse: een dromer die opgroeit te midden van schoolmeesters (Pennewip) en bekrompen burgers. (Zie o.a.: Steinz, 2010)
(9) Jan Ligthart (1859-1916), onderwijzer en onderwijsvernieuwer, bracht het zaakonderwijs in de praktijk om verbalisme en passiviteit in de school te bestrijden. Breng de wereld in de klas. Laat zien hoe iets werkt, bijvoorbeeld de visserij of de scheepvaart. Laat kinderen schepen tekenen, haal tekeningen en schilderijen in de klas, laat de kinderen vragen hoeveel de vis kost (op de markt) en laat ze de vis wegen. Ga naar de haven en bespreek met ze de schepen en hun routes, etc. Zijn onderwijs, zaakonderwijs geconcentreerd rondom thema’s, bestond uit spel, eigen activiteiten en vertelling.
Theo Thijssen (1879-1943) is ongetwijfeld Nederlands beroemdste onderwijzer. Hij was leraar, pedagoog, vakbondsman, socialistisch Tweede Kamerlid en schrijver van Barend Wels (1908, over een onderwijzer met een ordeprobleem), De gelukkige klas (1926, het dagboek van een onderwijzer) en van Kees de jongen (1923).
Kees de jongen is geen kinderboek (Steinz, 2010). De roman bezet een sleutelpositie in de Nederlandse volwassenenliteratuur. De peetvader van het jongensboek is Multatuli met Woutertje Pieterse.
(10) Hella Haasse (1918-2011). Zij schreef romans, essays, poëzie en toneelstukken. In 1948 verscheen Oeroeg (een verhaal over een onmogelijke vriendschap in het toenmalige Nederlands-Indië) als boekenweekgeschenk; verfilmd in 1993. Het woud der verwachting (1949) over de 15e eeuwse edelman Charles d’Orléans was haar eerste historische roman. De Heren van de thee uit 1992 wellicht haar bekendste.
(11) Aap, Noot, Mies.
Zijn drie van de zeventien normaalwoorden van het leesplankje van M.B. Hoogeveen (1863-1941), schoolhoofd te Deventer. Het is een klankmethode. Kinderen spreken de letters na elkaar uit zoals ze moeten klinken en zo leren ze het woord lezen. Dus aa-p —> aap.
Jan Ligthart (1859-1916) en Hendricus Scheepstra (1859-1913) schreven er verhalen bij en Cornelis Jetses (1873-1955) verzorgde de illustraties. De ‘normaalwoorden’ zijn de basiswoorden waarbij van het aanvankelijk lezen wordt uitgegaan. Er zijn twee uitzonderingen namelijk weide (ei-ij) en schapen (ch-g).
De 17 normaalwoorden zijn: aap, noot, mies, wim, zus, jet, teun, vuur, gijs, weide, does, hok, duif, schapen.
(12) In de lagere klassen van de lagere school stond voor de klas een groot telraam waarmee de leerlingen niet alleen leerden tellen, maar ook optellen en aftrekken en het tientallig talstelsel.
(13) Schrijfgerei voor schoolkinderen tot de 1e helft van de vorige eeuw. In de hogere klassen schreef men met pen (kroontjespen) en inkt.
(14) Jan Romein (1893-1962). Hoogleraar theoretische geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam. In 1946 kreeg zijn vrouw Annie het dagboek van Anne Frank in handen, waarvoor zij een uitgever zocht, maar er was toen geen belangstelling. Jan Romein schreef over dit dagboek een artikel dat op de voorpagina van Het Parool werd geplaatst. Dit was een eerste publicatie over Anne Frank. Een jaar later kon het dagboek worden uitgegeven.
Hij schreef samen met Annie Romein-Verschoor: Erflaters van onze beschaving. Nederlandse gestalten uit zes eeuwen. (1938-1940). (vier delen) Amsterdam, Querido.
(15) In hoofdstuk V getiteld ‘De vrouwelijke vrouw’ van Vrouwenspiegel besteedt Annie Romein-Verschoor aandacht aan Carry van Bruggen en aan enkele andere Nederlandse schrijfsters: Annie Salomons (1901-1980), Ina Boudier-Bakker (1875-1966), Jo van Ammers-Küller (1884-1966) en Alie Smeding (1890-1938).
Citaat pg. 109 e.v.:
‘Carry van Bruggen, opgeleid aan een kweekschool voor onderwijzers, die kweekplaats van massale minderwaardigheidscomplexen, heeft zich haar leven lang niet kunnen ontworstelen aan de waan, dat zij zich voortdurend de meerdere moest tonen van de eerste de beste middelmatigheid met een titel. Naarmate zij naam maakt als romanschrijfster gaat zij zelf dit ‘gemakkelijk’ succes verwerpen, zij wil het leven niet verbeelden, maar synthetisch en logisch doordenken, een ‘denkende vrouw’ zijn, een filosoof, die grote levensgebieden: de cultuurhistorie, de samenleving overschouwt en objectiveert. Hoe moet het haar gegriefd hebben, dat de filosofen haar levenswerk Prometheus over het hoofd zagen, terwijl de literaten het vierden met de holle lof van de geïmponeerde leken. (…) Haar filosofie toch is in de eerste plaats gezond verstand, zij is ‘filosofisch’, minder in academische dan wel in de populaire zin van door niets geïmponeerd willen zijn (haar anti-fetisjisme), wat meer humoristisch dan wijsgerig is. Haar wijsheid is steeds de onmiddellijke, de ik-laat-me-niets-wijsmaken-reactie op haar ervaringen, een echte vrouwen-wijsheid - die natuurlijk ook bij mannen voorkomt.’ (Einde citaat.)
Is dit een staaltje van verhevenheid van academica Annie, tegenover de niet academisch opgeleide Carry, wier boeken nog steeds de moeite waard zijn om te lezen? Waarom een kweekschool ‘een kweekplaats van massale minderwaardigheidscomplexen’ noemen? Studeren aan een universiteit was voor weinigen weggelegd — ook Annie moest nog gedurende twee jaar na haar hbs-opleiding, tegen haar zin, naar school om haar gymnasiumdiploma te halen, anders zou zij niet tot een universitaire studie worden toegelaten. Zij kreeg daartoe de gelegenheid omdat zij in welstand werd grootgebracht.
Er bestond een groot standsverschil tussen gymnasiasten en anderen met een middelbare schoolopleiding, bijvoorbeeld een hbs-opleiding, laat staan met hen die een ulo of kweekschool (door academici wel kulo — kolossaal uitgebreid lager onderwijs — genoemd) of helemaal geen middelbaar onderwijs hadden kunnen doorlopen.
(16) Johan Huizinga (1872-1945). In ons land vooral bekend door de staten en pleinen die naar hem zijn genoemd, in het buitenland als cultuurhistoricus van formaat. Hij is de grondlegger van de mentaliteit- en cultuurgeschiedenis in ons land. Zijn belangrijkste studies zijn: Herfsttij der Middeleeuwen (1919) en voor onderwijsgevenden het belangrijke cultuurhistorische werk Homo Ludens (1938) (De spelende mens).
(17) P.J. Blok (1855-1929) historicus. Volgde in 1894 de historicus van de Tachtigjarige Oorlog (1586-1648), Robert Fruin (1923-1899), op als hoogleraar te Leiden.
(18) J. Bernlef (1937-2012) pseudoniem voor Hendrik Jan Marsman. Schreef tientallen gedichten, essays, romans en verhalen. Zijn roman Hersenschimmen (1984), waarin hij het dementeren van een man beschrijft, werd in 1988 verfilmd. Hij won in 1987 de eerste AKO Literatuurprijs met de roman Publiek Geheim. Vertaalde veel uit het Engels en het Zweeds en kreeg in 1994 de P.C. Hooftprijs voor zijn poëzie.
‘Herinneringen, vergeten, verdwijnen — dat zijn de grote thema’s van Hersenschimmen; en ook van veel andere romans van Bernlef, waarin vaak mensen met een gebrek de hoofdrol spelen. (Zelfs zijn pseudoniem — zijn echte naam is Hendrik Jan Marsman — verwijst naar een dichter die blind was: de mythische Friese bard Bernlef uit de 8e eeuw.)’ (Steinz, 20017)
(19) Forum was een Nederlands-Vlaams literair tijdschrift (1932-1934). Het werd door Menno ter Braak (1902-1940), Edgar du Perron (1899-1940) en de Belg Maurice Roelants (1895-1966), opgericht. Men was tegen ‘vakliteratureluren’ en propageerde essays en polemieken. Men nam Multatuli (1820-1887) als voorbeeld.
Menno ter Braak (1902-1940) was belangrijk als essayist die geen enkel dogma aanvaardde; hij wilde zelf oordelen, zonder eerbied voor heilige huisjes. Bekend van hem is nog steeds ‘Politicus zonder partij’ (1934). Hij streed voor persoonlijke vrijheid en nam stelling tegen het nationaal-socialisme. Een uitweg uit het conflict tussen het socialisme en de individuele vrijheid vond hij niet. Toen de vijandelijke dictatuur in 1940 met de Duitse bezetting over Nederland kwam verkoos hij de dood boven de onvrijheid.
Edgar du Perron (1899-1940) ‘. . . was sterk geneigd tot zelfbespiegeling, met een achter zelfspot schuilgaande liefde voor het leven; afkerig van alle conventie en gewichtigheid. Vandaar ook een sterke liefde voor de eigen jeugd. Esprit en humor, aandacht voor mensen en dingen, vermogen tot uitbeelding en sfeerschepping, moed het leven te doordenken en uiterst individualisme naast belangstelling voor eerlijke sociale ideeën, grote beheersing van de techniek van het schrijven maken zijn werk interessant. (. . .) Zijn liefde voor Indonesië, waar hij zijn jeugd doorbracht, deed hem in de jaren kort voor 1940, toen hij er enkele jaren verbleef, een vriend worden van de vrijheidsstrijd der Indonesiërs. Zijn heftig gemoed doorstond de meidagen van 1940 niet: een hartverlamming nam hem al te vroeg weg van de jongeren voor wie hij een voorbeeld was.’ (p.127) Zie: Leeuwen, W.L.M.E. van (1958): Beknopt overzicht van de Nederlandse letterkunde. Groningen.
(20) Plaats op Java in Indonesië.
(21) Simon Vestdijk (1898-1971) was een bijzonder productief auteur, die niet alleen vele romans schreef, maar ook honderden gedichten. In 1939-1948 schreef hij drie delen van de Anton Wachter reeks, waarvan Terug tot Ina Damman het derde deel vormt. (1 Sint Sebastiaan, 2 Surrogaten voor Murk Tuinstra en 4 De andere school). Vanaf 1957 hervat hij zijn Anton Wachter romans over diens studententijd o.a. met De beker van de min.
(22) Alonso Cano (1601-1667) was een Spaanse schilder, architect en beeldhouwer.
(23) Frederieke: Mijn aanpak van dit hoofdstuk is niet alleen geïnspireerd op het boek van Finkelkraut, maar ook op de boeken van Pieter Steinz (1963-2016) journalist en schrijver. Van 2012 tot 2015 was hij directeur van het Nederlands Letterenfonds.
Pieter Steinz (2006): Klein abc van de wereldliteratuur Amsterdam, Ambo; (2006; 2014): Lezen etcetera. Gids voor de wereldliteratuur 416 schrijvers, 104 meesterwerken, 52 schema’s 52 thema’s en 26 quizzen, Amsterdam Prometheus (herziene editie); (2007): Het web van de wereldliteratuur. Welke 100 boeken hebben de literaire x-factor? Amsterdam, Prometheus; (2010): Grote verwachtingen. Opgroeien in de letteren in 25 schema’s, Amsterdam, Prometheus
(24) Zie: Gorp, H.van e.a.: Lexicon van literaire termen. Groningen
(25) Zie: R. Reinsma (1966): Scholen en schoolmeesters onder Willem I en Willem II. Den Haag. Hierin wordt o.a. het streven van inspecteur van het onderwijs Wijnbeek voor het klassikale onderwijs, met het schoolbord, en tegen het hoofdelijke onderwijs beschreven.
(26) Kees Boeke (1884-1966) Nederlandse pedagoog. Stichtte in 1926 de Werkplaats Kindergemeenschap te Bilthoven voor leerlingen van 3 tot 18 jaar.
(27) Frans Pointl (1933-2015), Nederlands schrijver. Zijn verhalenbundel De kip die over de soep vloog is zijn bekendste boek. Met zijn moeder was hij tijdens de Tweede Wereldoorlog ondergedoken; de jonge Frans moest onder andere zorgen voor deze door de oorlog getraumatiseerde moeder. Het gekozen fragment is uit Pointl, F. (1953): De overlevenden. Uit: De kip die over de soep vloog. Amsterdam, Nijgh en Van Ditmar. Uit: Zwagerman J. (ed.) (2005): De Nederlandse en Vlaamse literatuur vanaf 1880 in 250 verhalen. (pg’s 880-889) Amsterdam, Prometheus
(28) Uit: Hermans, W.F. (1967): De elektriseermachine van Wimshurst. In: Een wonderkind of een total loss. Amsterdam, de Bezige Bij
(29) Koch (1953) Nederlands roman- en verhalenschrijver. Het gekozen fragment is uit (1989): Red ons, Maria Montanelli. Amsterdam. Meulenhof. Een jonge rebel stelt een pervers schoolsysteem aan de kaak.
(30) Theo Thijssen (1910): Barend Wels. Amsterdam, De Volharding (1941)
(31) Ferdinand Bordewijk (1934): Bint. Roman van een zender. Utrecht, De Gemeenschap (facsimile uitgave). Bint gaat over een schooldirecteur die met stalen tucht ‘reuzen probeert te kweken.
(32) Willem Wilmink (1936-2003). Neerlandicus en dichter, schrijver, zanger. Zie: Wilmink, W. (2004a): (1937-2003) (2004): Verzamelde liedjes en gedichten I (red. W.P. Gerritsen mmv L. Hunter) Amsterdam, Bert Bakker en Wilmink, W. (2009): Verzamelde verhalen. Amsterdam, Nijgh & Van Ditmar
(33) Examenvoorbereiding en staatsexamen voor de hoofdakte van onderwijzer. (Uit: Thijssen, 1934, Barend Wels)
(34) Wieringa, T. (2005): Joe Speedboot. Amsterdam, Bezige Bij
(35) Wouters, L. (2007): Vlaams landschap met nonnen. (oorspr.: Paysage Flamand avec nonnes. Vertaald door L. Wouters-Van der Toelen.) Amsterdam, Atlas
(36) Drop, W. & J.W. Steenbeek (1971): Uit de school geklapt. Schoolleven in de Nederlandse literatuur. Groningen, Wolters
Hierin literatuurfragmenten van Erasmus: De Taalmeesters, Vondel: Op Willem Bartjens, Van Alphen: Het vrolijk leren, Bilderdijk: Autobiografische notities, De Génestet: 't Latijnse School, Multatuli: Woutertje Pieterse, Van Looy: Jaapje, Thijssen: De gelukkige klas, Marsman: Zelfportret van J.F. Ter Braak: Dumay verliest, Bordewijk: Bint, Greshoff: Examen-troost, Du Perron: Het land van herkomst, G.K.van het Reve: De avonden, Vroman: Hij leeft nog ook, Gijsen: De man van overmorgen, Vestdijk: Ivoren wachters, Wolkers: Terug naar Oegstgeest