Bestudeer het verleden als je wat
over de toekomst wil zeggen.
Confucius (551-479 vC.)
The past is not a package one can lay away.
Emily Dickinson (1830-1886)
Het vak van leraar wordt al eeuwen uitgeoefend. Er zijn vele illustere voorgangers en dat is goed om te beseffen.
Elke leraar of lerares leert het vak met vallen en opstaan; het lukt de ene keer beter dan een andere keer, ook dat ervaart elke leraar en is goed om te weten.
In dit hoofdstuk komen enkele klassieken aan het woord.
Helpt hun voorbeeld?
Het kan geen kwaad om er kennis van te nemen.
Het leidt tot groter zelfbewustzijn voor leraren om hun onschatbare waarde te beseffen voor cultuur, wetenschap en maatschappij.
Wij zijn ons als leraren ervan bewust dat wij kennis overdragen en dat deze kennis functioneert in een context van waarden en normen.
1 Het geheim van de schatkamer
- Het vak van lerares is als een schatkamer die je moeilijk kunt openen en waar je pas langzamerhand je weg in vindt, steeds ontdek je wat nieuws en telkens duiken weer onvermoede mogelijkheden op, zegt Frederieke.
Ze zitten op het terras van café Wildschut. Het is Frederiekes favoriete plek. Je kunt er heerlijk thee en koffie drinken en het ligt mooi centraal. Haar beide gesprekspartners vinden het ook prima, hoewel David liever in de academie zou bijeenkomen. Maar ze zitten heerlijk in de lentezon.
- Het is fijn om goed les te krijgen, zegt Frederieke, terwijl ze een slokje thee neemt, en ze vervolgt met: Er zijn volgens mij te weinig docenten die een goede mondelinge les kunnen geven. Ze denkt: Die twee willen studenten voortdurend aan het werk zien te krijgen, maar een goed gegeven mondelinge les of college is iets heel plezierigs. Ze weet dat ze daarmee de knuppel in het hoenderhok gooit.
- Als je een goede lerares hebt, dan is les krijgen heerlijk. Helemaal niet vervelend, zegt Frederieke, nog eens. Ik heb zo'n goede docente Nederlands aan de universiteit. Ik ga er met plezier heen en ik kom er weer vrolijk vandaan.
David is de eerste die reageert.
- Ja, zegt hij. Ik had vroeger op de pedagogische academie, die toen opleidingsschool voor onderwijzers en onderwijzeressen heette, een fantastische leraar voor pedagogiek, Cor Bevelander. Hij is mij altijd bijgebleven. Je raakte onmiddellijk geboeid door zijn manier van vertellen en ik besefte toen hoeveel kennis en ervaring je moet hebben om moeilijke onderwerpen zo te brengen dat je studenten je begrijpen èn aan je lippen hangen. Cor schaamde zich ook niet voor zijn emoties als hij vertelde over zijn Haagse tijd als onderwijzer. Goed lesgeven heeft te maken met je persoonlijkheid, je vakkennis, de wijze waarop je studenten kunt aanspreken en hoe je ze weet te stimuleren.
- Helemaal mee eens, zegt Sofie. Mijn yoga lerares, Annemarie, is een uitstekende docente. Met haar stem leidt zij ons in de verschillende houdingen en bewegingen van yoga. Dat gaat zo ver dat ik volkomen ontspan en soms denk ik dat ik vijf minuten bezig ben als het uur yoga al voorbij is.
- Ik vind lesgeven nog steeds moeilijk en daardoor ook inspannend. Zo vervolgt zij. Ik bereid mij grondig voor. Maar soms heb ik zo veel voorbereid dat ik er niet van loskom. Hoewel ik weet dat ik niet alles tegelijk kan, heb ik die neiging toch.
Als ik goed lesgeef voel ik dat ik sprankelend ben en inspirerend. Ik vraag mij wel eens af waarin het geheim schuilt van de goede lerares. Ik weet het soms zelf niet. Ik betrap mij er wel op dat ik lesgeven als een voortdurend gevecht met mijzelf zie, waarbij ik maar heel langzaam vorder in die zin dat ik het beter onder de knie krijg. Bij het lesgeven heb je niet alles zelf in de hand. De klas of groep moet het je mogelijk maken. Soms kom je er niet goed uit, er valt een verkeerd woord en een college of werkgroep wordt minder plezierig.
- Wat betekent het dat iemand goed uitlegt. Wat doet hij of zij dan?
Ze denken hardop na over goed lesgeven. Het is weliswaar een tijd van computers en informatietechnologie, gecomputeriseerde talenpractica en extensief onderwijs, maar ze zijn het met elkaar eens dat mondelinge overdracht, 'het verhaal', nog steeds een belangrijke en stimulerende rol speelt in het onderwijs. Is het niet het persoonlijke verhaal, dan is het toch ook het verhaal dat de computer of het werkblad 'vertelt'.
- Ik denk dat je je studenten het vertrouwen moet bieden dat het vak dat je geeft mooi is, zegt Sofie. Maar, mooi is natuurlijk een vage term. Je moet je ze ook houvast geven. Een vak, ook pedagogiek, is geen brei. Er is ordening in te scheppen door studie en oefening. Een goed studieboek biedt daarbij houvast. Maar ik heb wel eens het gevoel dat ik zelf het vak ben. Dat ik het vak vóórleef. Als ik dat niet goed doe, stoot ik af in plaats van dat ik aantrek. Ik vind dus dat een lerares ook en vooral ter zake kundig moet zijn.
- Als lerares moet je vooral inspireren, zegt Frederieke, leren moeten de studenten toch zelf doen.
- Dat lijkt mij ook, zegt David, èn een leraar moet oog hebben voor de mogelijkheden van zijn leerlingen of studenten. Hij moet een goede leeromgeving creëren en wat jullie al zeiden hij of zij moet deskundig zijn en kunnen inspireren. We hebben hiermee drie mooie criteria. Want, wanneer kun je je leerlingen inspireren? Wel, dat kan als je ter zake kundig bent. En hoe doe je dat? Als je in staat bent een adequate leeromgeving te scheppen. Ik weet dat wij op één lijn zitten, hoewel we misschien wat verschillende accenten plaatsen.
- Ik vind dat iedere lerares -- en natuurlijk ook iedere leraar -- moet inspireren en daardoor geeft zij goed les, herhaalt Frederieke. Er zullen tussen docenten altijd verschillen zijn, maar ze zouden allemaal moeten slagen voor een openbaar concours 'goed lesgeven.' Waarom zijn er voor lesgeven geen openbare examens? Het hoeven niet direct examens met slagen en zakken te zijn, maar zoiets als de Ted Talks zou een mooie vorm zijn.
Er wordt soms geen goed les gegeven. Als je ziet hoe leraren de leerstof soms presenteren; verbrokkeld, onduidelijk, zonder een heldere lijn, slecht geformuleerd, waar het over gaat blijft soms geheel verborgen. Iedereen moet zijn vak in de eerste plaats ook goed kunnen presenteren, als iemand dat niet kan, dan moet hij ander werk zoeken.
- Ja, de jeugd is streng, denkt Sofie. Als het vak van leraar inderdaad een vak is, en dat denk ik, dan kan iemand het leren, zegt ze. Als het uitsluitend een kwestie van talent zou zijn, dan hoef je geen beroepsopleidingen te stichten. Maar, competentie verwerf je op basis van competentie, dat is mij wel duidelijk geworden. Er moet wel een basis zijn. Enig talent moet iemand hebben voor het vak van leraar en dat geldt voor elk vak.
- We zouden wat systematischer moeten nagaan wat we kunnen verstaan onder goed leraarschap en hoe iemand met enig talent zijn competentie kan verbeteren.
- Maar dan moeten we wel proberen een kader aan te geven waarin dit past, zegt David. Een leraar is volgens mij, ik herhaal het maar weer eens, een ontwerper van een leeromgeving; zijn kunde in het overdragen kun je rekenen onder didactiek.
- Daar hebben we al genoeg over gesproken, dat is wel duidelijk.
- Ik vind dat we goed hebben gekeken naar wat didactiek inhoudt, zegt Frederieke. Vaag gepraat moeten we direct afkappen.
- Ja, dat is met alles zo. Je moet didactiek en ontwerpen concretiseren aan de hand van voorbeelden.
Ze praten nog wat door over het 'geheim' van Sofie en de 'schatkamer' van Frederieke.
Sophie en Frederieke zullen iets bijdragen of schrijven over wat hen inspireert om dat geheim bloot te leggen.
Voor Sophie zijn dat de klassieken. Vroeger werd op pedagogische academies uitvoerig de geschiedenis van onderwijs en opvoeding gedoceerd. Tegenwoordig is het veel meer een keuzevak en worden leraren vrijwel a-historisch in het vak ingewijd. Hoewel de klassieken vooral 'a man's world' vormen, komt daar toch de inspiratie voor de westerse cultuur vandaan. Zij gaat dit hoofdstuk schrijven over enkele interessante figuren uit de klassieke periode.
David heeft ook belangstelling voor de historie van onderwijs en opvoeding, maar hij zoekt het meer in het recentere verleden. Ook hij neemt op zich een stuk te schrijven over de geschiedenis van het onderwijs waar de huidige leraren wat aan kunnen hebben. Het zal de zaak verdiepen, zegt hij.
En Frederieke? Zij heeft het druk want ze moet naast haar werk als onderwijzeres nog verschillende tentamens afleggen. Ze gaat inspirerende voorbeelden zoeken in de schatkamer van de Nederlandse literatuur, hoewel, ze weet het eigenlijk nog niet. Ze is ook gecharmeerd van de Ted Talks die je op You Tube kan volgen. Ze zal wel zien.
2 Inspirerende klassieken
Sofie Duchard
Als we spreken over klassieken dan hebben we het hier over de Griekse en Romeinse oudheid. Bij de Grieken ligt de klassieke periode zo rond de zesde en de vijfde eeuw voor het begin van onze jaartelling. De klassieke Romeinse periode ligt rond het begin van onze jaartelling. Klassiek betekent hier blijvend. Wat men in de klassieke oudheid bedacht (filosofie, literatuur) en maakte (bouwkunst, beeldhouwkunst) is van blijvende waarde voor de cultuur.
De term didactiek is van Griekse oorsprong. Een didaktikos was iemand die kon onderwijzen. Het Griekse didaskein stond voor: leren, vormen, adviseren, mededelen, tonen; en voor instuderen en opvoeden. De dubbele betekenis die in de oudheid in didactiek schuilde is goed te zien, namelijk leren (studeren) en instrueren (overdragen). Tegenwoordig spreekt men ook wel over didaxologie bedoeld als theorie van het onderwijzen.
De term didactiek betreft het praktische handelen van de onderwijsgevende. Didactiek staat voor de praktijk van het onderwijzen en pedagogiek voor de praktijk van het opvoeden.
In ons taalgebied is didactiek vooral bekend geworden door de Grote Didactiek (1) van Comenius, dat als sympathieke ondertitel heeft: Hoe aan allen alles te leren.
Didactiek wordt meestal gebruikt in de betekenis van kunst van het onderwijzen ook met betrekking tot een bepaald vak, bijvoorbeeld de didactiek van de wiskunde. (2)
2.1 Op de schouders van reuzen
Staan wij, leraressen ook op de schouders van reuzen (3) en beseffen wij dit?
Naar mijn studietijd terugkijkend zeg ik: ja. Ik had het voorrecht door vele goede en door twee eminente leraren onderwezen te worden. Op de opleidingsschool voor onderwijzers en onderwijzeressen was Cor Bevelander (1901-1996) onze leraar voor de pedagogische vakken. Een geweldig mens, gevoelig, geïnteresseerd en zeer deskundig. Ik dacht: zo wil ik later ook lesgeven.
Aan de Universiteit van Amsterdam had ik de psycholoog Adriaan de Groot (1914-2006) als leermeester. Ook bij hem bracht ik gelukkige jaren als assistent door en dacht ik: zo wil ik worden. De Groot was een groot geleerde; hij accepteerde jou en elke andere student en medewerker zonder meer. Ook van zijn menselijkheid leerde ik veel. Ik vermoed dat misschien iedereen dit type ervaring heeft. Je voelt je verbonden met je goede leraren omdat je zo veel van hen leerde. Dat kunnen ook leraren op grotere of grote afstand in de tijd zijn. (4)
Dwergen, die staan op de schouders van reuzen. Zo zag de middeleeuwse geleerde Bernard van Chartres (omstreeks 1100) zichzelf en andere geleerden uit zijn tijd: zijn reuzen waren klassieke denkers als Plato (427-347 vC.) en Aristoteles (384-322 vC.). Dankzij deze reuzen kon hij meer en verder zien, niet door een scherpere blik, maar omdat hij gedragen werd door het grote intellectuele vermogen van deze klassieke denkers (5) en daarvan gebruik kon maken.
Nanos gigantum humeris insidentes (6) is ook de uitspraak van een onderzoeker die iets ontdekt door voort te bouwen op de ontdekkingen van zijn voorgangers. Zoals Isaac Newton (1643-1727), de ontdekker van de zwaartekracht, die in een brief schreef: If I have seen further it is by standing on the shoulders of giants (7).
Nadenkend over wat ik van mijn grote voorgangers leerde, begreep ik op welke schouders zìj op hun beurt stonden. De Groot citeerde o.a. graag Protagoras' uitspraak: De mens is de maat van de dingen. Onder meer op dit uitgangspunt baseerde hij zijn forumtheorie. Namelijk dat het in de gedragswetenschappen uiteindelijk de gemeenschap van onderzoekers is die, aan de hand van regels waar men het over eens kan worden, vaststelt of iets wetenschappelijke kwaliteit heeft of niet. De Groot publiceerde ook veel over onderwijs waaruit wij nu nog zouden kunnen putten (8).
Bevelander wees in zijn lessen culturele en maatschappelijke vorming op Socrates die voor ons, aanstaande onderwijzeressen, door zijn onvermoeibaar streven naar het vinden van waarheid en zijn onvooringenomenheid als voorbeeld kon dienen. Door mijn leraren begreep ik wat de reuzen Protagoras en Socrates (9) nu nog steeds zouden kunnen betekenen. Hoe deze grote filosofen over vele generaties heen hen inspireerden bij hun onderwijs -- het zoeken naar waarheid -- en hun onderzoek -- het zoeken naar consensus tussen mensen -- en hoe zij ook ons weer kunnen inspireerden. Wij verkeren daarbij in de omstandigheid dat wij ons zowel door de beide klassieke denkers als door onze goede docenten -- die het klassieke gedachtengoed op hun wijze verwerkten en op ons overdroegen -- kunnen laten leiden. Zij zijn voor ons de reuzen op wier schouders staande, wij beter zicht krijgen op wat het inhoudt lerares of leraar te zijn.
3 Protagoras
Protagoras (490-420 vC.) wordt als de eerste en grootste der Griekse sofisten beschouwd. Sofisten waren rondtrekkende leraren die onderwijs gaven op velerlei gebied. Het Griekse woord sophistès betekent een deskundige die zijn kennis overdraagt. Later kreeg het woord sofist een ongunstige betekenis in die zin dat men er personen mee bedoelde die het op een scherpzinnige manier niet zo nauw namen met de waarheid.
De periode van de sofisten wordt wel de meest boeiende en dynamische van de Griekse oudheid genoemd. Zij stonden midden in het leven en interesseerden zich voor allerlei praktische problemen. Zij behoren, met Socrates (469-399), tot de periode waarin de filosofie zich richtte op de mens en niet meer uitsluitend op de natuur. Zij kwamen onder andere tot de bevinding dat ons waarnemen, ons denken en ons handelen in hoge mate worden ingegeven door de omstandigheden waarin wij leven. Omdat die omstandigheden zo allesbepalend waren ging men twijfelen aan het menselijke vermogen om ooit absoluut ware kennis te verkrijgen. Ze zochten naarstig naar een methodiek die hielp om zo zuiver mogelijk te redeneren.
De hoofdlijnen van het sofistische denken (10) zijn als volgt samen te vatten:
1) Men nam de mens als uitgangspunt en doel van het denken en stelde dit tegenover de normen van de traditie waarin het geloof aan de goden de belangrijkste rol speelde.
2) Men verwierp niet alleen de oude religie, maar ook de invloed daarvan op het politieke en sociale leven.
3) Tegenover absolute zekerheden plaatste men de twijfel. Hoe weten wij zeker dat onze kennis en ons denken juist is?
4) Men nam de gelijkwaardigheid van alle mensen als basis; men erkende geen essentieel verschil tussen de adel en het gewone volk; men had ook kritiek op rassendiscriminatie en op de onnatuurlijke toestand van de slavernij.
Protagoras kwam van Abdera, een plaats in het afgelegen Noordoosten van Griekenland. Hij bezocht geregeld Athene en was daar bevriend met Pericles (494-429 vC). De Griekse historicus Plutarchus (45-120) vertelt hoe in de kring van Pericles (11) een hele dag werd gediscussieerd over het probleem van de verantwoordelijkheid: In een wedstrijd werd iemand getroffen door een speer en gedood. Was zijn dood toe te schrijven aan de speer, aan de man die de speer wierp of aan de autoriteiten die de wedstrijd hadden georganiseerd?
Protagoras kreeg van Pericles onder andere de opdracht om voor steden in Zuid-Italië, kolonies van Athene, -- o.a. Thurii, dat lag aan de golf van Tarente -- nieuwe wetten te schrijven.
Protagoras was een agnosticus. De goden zijn volgens hem door de mens geschapen. Hij weet niet zeker of er wel goden zijn. 'Wat de goden betreft kan ik niet uitmaken of ze al dan niet bestaan en evenmin welke hun natuur wezen mag. Vele factoren beletten mij dit uit te maken: de duisterheid van de zaak zelf en de korte duur van het menselijk leven.' (12)
In 415 vC. werd Protagoras aangeklaagd wegens goddeloosheid. Zijn boeken werden verbrand. Hij vluchtte naar Sicilië en kwam bij een schipbreuk om het leven. Van zijn boeken zijn slechts enkele zinnen bewaard gebleven. Maar voldoende om een inzicht te geven in het beroep der Sofisten, hun agnosticisme en hun theoretische relativisme (13).
Het doel van Protagoras' onderwijs was praktisch gericht, zoveel mogelijk in overeenstemming met de dagelijkse behoeften. De leerlingen dienen zodanig gevormd te worden dat zij alleen nuttige, voor hen adequate, oordelen vellen en volgens deze oordelen te werk gaan. Zij moesten leren wat in hun omgang met de familie en in hun politieke optreden het beste was. Daarom moesten van een zaak de beide kanten onder de loep genomen worden. Alles is be-trekkelijk, d.i. betrokken op de persoon die ermee te maken heeft. De mens maakt uit wat waar is en wat niet waar is. Wat voor de een waar is, behoeft dit voor de ander niet te zijn. 'De mens is de maat van alle dingen, van de bestaande dingen, zoals ze zijn en van de niet-bestaande dingen, zoals ze niet zijn.'(14)
Iets kan voor één persoon niet tegelijk waar of niet waar zijn; wel kan iemand ergens aan twijfelen of zich afvragen of hij iets wel weet. Om de waarde van een uitspraak te beoordelen zijn er argumenten pro en contra mogelijk. Het is een juridisch model (15) dat hierbij wordt gebruikt. Een 'aanklager' staat tegenover een 'advocaat' en een 'rechter' oordeelt welke argumenten de doorslag geven. De uitspraak van de 'rechter' is de waarheid van dat moment.
Een oordelende instantie kan een rechter zijn of, in de wetenschap, de oordelende gemeenschap van wetenschappers: het forum (16). Als er geen goede regels zijn die de oordelende instantie reguleren -- regels voor zorgvuldigheid en objectiviteit -- dan kan dit uitlopen op populisme. Dit geldt ook voor het persoonlijke oordeel. Om tot een juist oordeel te komen zijn betrouwbare beslissingsregels nodig.
Een discussie over dit kennisconcept vinden we in een dialoog van Plato (17):
Theaitetos: Wanneer iemand iets kent, neemt hij waar wat hij kent. Zoals het er nu naar uitziet, is kennis niets anders dan waarneming.
Sokrates: Goed zo, flink gesproken jongen. Zo dient men voor zijn gedachten uit te komen. Maar kom, laten wij samen eens bezien of we met iets vruchtbaars of met wat lucht te maken hebben. Waarneming, zeg je, is kennis?
Theaitetos: Ja
Sokrates: Vermoedelijk heb je daar geen slechte omschrijving van kennis gegeven, ook Protagoras heeft het beweerd. Zij het dat hij hetzelfde wat anders formuleerde. Hij zegt namelijk ergens dat de mens de maat van alle dingen is, de maat die aangeeft dat iets is wat is, en dat niet is wat het niet is. Dat heb je vast gelezen?
Theaitetos: Dat heb ik vaak gelezen.
Is het idee dat kennis gelijk is aan waarneming een goede voorstelling van zaken? Theaitetos was een beroemd wiskundige (18). Hij was in zijn tijd onder meer bekend door de leer van het irrationale getal. Het getal 'de vierkantswortel uit 3' is niet zonder meer in de waarneming gegeven (19). Protagoras, Theaitetoszullen dit ongetwijfeld hebben geweten. Een waarneming is namelijk nooit een waarneming als zodanig, maar een op basis van een idee, of binnen een context, èn de reflectie daarover. Ook dat de mens de maat is van de dingen is niet zonder meer in de waarneming gegeven, maar komt door reflectie, d.w.z. door verwerkte waarneming en nadenken, tot stand.
Protagoras' opvatting over kennis is interessant. Leren begint als een leerlinge een discrepantie ervaart tussen wat zij leert en wat zij weet (heeft geleerd). Zij probeert het nieuw geleerde te integreren in het geheel van haar kennis. Haar bestand aan kennis, inzichten en overtuigingen is dus geen objectief gegeven, maar een door de leerlinge geconstrueerd geheel (in een samenhangend verband). In moderne termen kunnen wij dit eventueel haar mindmap noemen (20).
Protagoras (21) is een van de reuzen op wier schouders wij proberen te staan om beter te kunnen (in)zien. Hij stelt in zijn onderwijs de leerling centraal; een leerling die zèlf zijn kennis construeert. Deze opvatting over leren en onderwijzen zien we in verschillende vormen terug bij moderne onderwijspsychologen als Vygotsky (1896-1934), Papert (1928-2016) en Van Parreren (1920-1991).
4 Socrates
Socrates werd in het jaar 469 voor het begin van onze jaartelling geboren in Athene en stierf, na een veroordeling tot het drinken van de gifbeker in 399. Gedurende lange tijd was Socrates actief als leraar. Zijn gesprekken over het goede, het ware en het schone, over harmonische vorming, over wat het betekende om dapper te zijn, over de staat en vele andere onderwerpen zijn weergegeven in de boeken van Plato (427-347). Socrates stelde het probleem van onveranderlijke waarden en normen centraal en hij was tegen de opvatting van de sofisten dat de mens de maat van de dingen zou zijn.
Socrates was van eenvoudige komaf -- zijn vader was steenhouwer en zijn moeder vroedvrouw -- en werd een der grootste figuren uit de geschiedenis van de filosofie. Hij leerde het beroep van zijn vader en hij nam deel aan krijgstochten. Op wat latere leeftijd trouwde hij met Xantippe, die aan hem waarschijnlijk geen gemakkelijke partner had omdat hij al zijn tijd aan filosoferen besteedde. Filosoferen was voor hem het zoeken naar waarheid. Opvallend is de overeenkomst bij hem tussen denken en doen: hij volgde zijn principes en ging voor niemand uit de weg; hij probeerde met iedereen daarover te spreken. Vaak was hij omringd door een groep jonge mannen uit de bezittende klasse, die hadden immers tijd om zijn gesprekken bij te wonen en er aan deel te nemen. Zelf heeft Socrates niets geschreven. Zijn opvattingen kennen we omdat Plato (427-347) die gesprekken, veel later, noteerde. De belangrijkste vraag in een mensenleven was volgens Socrates: Wat is een geslaagde of verantwoorde wijze van leven?
Zijn vraagstelling betekende even als die van Protagoras een breuk met de filosofische opvattingen van hun tijd. Hun voorgangers zochten vooral naar antwoorden op vragen over het ontstaan en voortbestaan van de kosmos (22), het heelal of de wereld.
Socrates nam bij zijn reflectieve methode algemene vragen als uitgangspunt: Wat is dapperheid? Wat betekenen woorden als vroomheid, rechtvaardigheid en zelfbeheersing?
Zijn filosofie heeft betrekking op het dagelijkse doen en laten van mensen en heeft dus een praktisch, dat wil zeggen op handelen gericht doel. Toch zoekt Socrates naar algemene en objectieve maatstaven om het handelen van mensen te beoordelen. Hij stelt zich niet tevreden met meningen, waarbij de ene opinie net zo goed is als de andere, of daarvoor kan worden ingewisseld, zoals wel werd gesteld als het over sofisten ging.
Socrates meent dat wij iemand pas een goede worstelaar, zanger of beeldhouwer kunnen noemen, wanneer deze naar eigen wil ook slecht kan worstelen, zingen of beeldhouwen en niet wanneer hij, tegen zijn wil, faalt. Hij concludeert dat het tot het wezen van elke (des-) kundigheid behoort goed of slecht te kunnen handelen en alleen wie over beide mogelijkheden beschikt, beheerst de betreffende kundigheid.
Wat betekent het voor Socrates om mens te zijn en hoe dient men te handelen? Dit vraagstuk kan aan de hand van vier kernen (23) van zijn denken worden toegelicht.
a) Het verstand is de basis voor ons oordeel
Mensen willen meer met hun leven dan vegeteren, zij willen iets maken van hun leven, zij willen slagen, zij zijn op zoek naar en willen het geluk.
Wij moeten echter zeer kritisch staan tegenover de drijfveren en invloeden die ons handelen sturen. Dat geldt zowel voor onze drijfveren van binnenuit als wat er van buiten op ons afkomt.
Elke handeling is op een doel gericht; het meest algemene doel is iets dat goed voor ons is. Wij weten echter dat niet iedere handeling die ons naar het aangename leidt, goed voor ons is. Wij kunnen ons daarom bij het zoeken naar geluk niet verlaten op ons instinct of onze intuïtie; er is sturing nodig voor het juiste handelen.
Ook in onze sociale omgeving treffen wij opinies aan en vinden er gebeurtenissen plaats die ons beïnvloeden. De mening van mensen over een gebeurtenis verandert echter niets aan de zaak zelf. Als alle mensen hetzelfde doen betekent dat niet dat wat zij doen, goed is. Het criterium voor 'goed' is niet omdat iedereen het wil, of omdat iedereen er zo over denkt, of omdat iedereen het doet. Zonder nadere onderzoek is het onmogelijk de juistheid of onjuistheid van een standpunt of een handeling te beoordelen.
De enige manier om achter de juistheid van een zaak te komen is door het gebruiken van ons verstand. Ons verstandsoordeel, onze ratio, is het instrument en ons inzicht de richtsnoer voor het juiste handelen.
b) Inzicht in het goede leidt tot deugd
Wat de mens tot een volwaardig wezen maakt noemt Socrates de deugd (vertaling van het Griekse woord arete, dat ruimer van betekenis is o.a. temperament, moed, uitmuntendheid), d.w.z. het inzicht in wat het goede is. De kennis waar Socrates het over heeft is niet een technisch weten van een vakman of een mathematicus maar het hebben van een juist, d.i. waar inzicht in het goede. Dit betekent inzicht in de rangorde van de verschillende en ongelijke waarden die ons voortdurend beïnvloeden (24).
Het goede is een handeling die effectief kan worden nagestreefd, anders is het niet het juiste handelen. Het socratische inzicht in het goede is geen abstracte kennis maar een existentieel gegeven en aanvaarden van een oordeel dat een keuze impliceert. Iemand is moedig omdat hij op een juiste wijze oordeelt over wat wel te vrezen is en wat niet. Moed is volgens Socrates het inzicht in de hogere waarde van de plicht ten overstaan van alle andere waarden, met inbegrip van het lijfsbehoud.
Iemand die inzicht heeft beseft dat de dood op het slagveld, minder ongeluk betekent dan zijn plicht verzaken, in het laatste geval plaatst hij zich buiten de gemeenschap.
Dit onderwerp, hoe ethisch te handelen in zeer moeilijke en zelfs levensbedreigende situaties is tot op de dag van vandaag actueel. Hoe waar het ook moge zijn dat inzicht leidt tot deugd, de uiterste consequentie van dit inzicht en daar naar handelen is weinig mensen gegeven. Ik denk hierbij aan het lot van die Duitse soldaat die tijdens de Tweede Wereldoorlog in 1941 in Polen weigerde om bejaarde joodse mensen te mitrailleren. Zijn commandant stelde hem op tussen de joden en zo vond hij de dood. Hij bleef de ethisch handelende moedige eenling.
c) Niemand doet opzettelijk het kwade
Als iemand in een moeilijke situatie, bij voorbeeld bij het redden van drenkelingen op zee, zijn post verlaat, aanvaardt hij de juiste waardenschaal niet. Deze persoon is het misschien wel eens met de stelling dat iedereen zijn plicht moet doen, maar hij meent als het er op aan komt dat zijn lijfsbehoud meer bijdraagt tot zijn geluk. Er is dus bij deze persoon sprake van een verkeerd oordeel; er is bij hem een vergissing in het spel inzake de rangorde der waarden. Alleen door een beter inzicht daarin zal hij tot inkeer kunnen komen. Iemand doet misschien niet opzettelijk of bewust het kwade, maar lijfsbehoud kan wel de doorslag geven; angst kan er toe leiden dat we op de vlucht slaan voor het gevaar. Als men echter leiding geeft aan een reddingsoperatie dan moet mijn zijn angst bedwingen.
Het betreft hier dus een zeer gecompliceerd probleem, waarbij Socrates emoties buiten beschouwing laat. We vinden het moedig als iemand bij het redden van een drenkeling in het water springt. We betreuren het als die persoon daarbij omkomt, maar vragen ons ook af of dit de prijs, zijn leven, waard was. Als de redder de drenkeling weet te redden en het er levend van afbrengt krijgt hij een medaille. Als de redding niet slaagt en de redder omkomt, wat dan? Heeft zijn reddingspoging dan zin gehad? Voor wie?
Het zijn grote ethische, zoals gezegd existentiële, problemen waar Socrates ons voor plaatst.
d) De deugd is één
Socrates onderscheidt vier hoofddeugden: inzicht of voorzichtigheid, de zelfbeheersing of matigheid, de rechtvaardigheid en de moed.
De eerste is de belangrijkste, maar ook de moeilijkste. De drie andere zijn niets anders dan toepassingen van de eerste.
Inzicht in de zin van, ken uzelf, is weinig mensen gegeven. Het vereist veel inzet, inspanning en oefening om jezelf ook maar enigszins te leren kennen en soms slaag je er maar zeer ten dele in.
Het is niet voor niets dat wij, leraren, als reflective practitioner (25) worden aangesproken. Inzicht in ons handelen als leraar/lerares is voorwaarde om ons handelen te verbeteren, maar elke onderwijsgevende weet hoe moeilijk dat is.
Van je fouten zou je kunnen leren, maar gemakkelijk vervallen wij in vorige fouten, tenzij wij door reflectie en aanwijzingen van anderen weten hoe we onze fouten kunnen vermijden. Moderne hulpmiddelen, zoals onszelf filmen bij het werken in de klas, kan helpen om bijvoorbeeld onze stereotiepe fouten of onvolkomenheden te vermijden.
Sommigen menen dat iemand moedig kan zijn, maar niet matig behoeft te wezen. Dit wordt door Socrates bestreden. Wie onbeheerst, losbandig of driftig is bezit geen juist inzicht in de rangorde van de waarden. Wanneer zo iemand gevaren trotseert, is dat slechts instinctieve durf, geen redelijk verantwoorde moed en dus geen echte deugd.
Alle waarden zijn in de visie van Socrates in het intellect gefundeerd. Kun je nu zeggen dat het zinvol is om de deugd te onderwijzen met als doel dat de leerlingen deugdzaam handelen leren? Voor een beantwoording van deze vraag kunnen we het boek Protagoras (26) van Plato raadplegen. Daaruit kan men concluderen dat beide filosofen, Protagoras èn Socrates, denken dat men deugdzaam handelen kan leren. In deze dialoog naderen hun opvattingen elkaar.
5 Protagoras en Socrates als leraren
Uitgaande van zijn idee van de kenbaarheid van de deugd en van het samengaan van denken en handelen, discussieert Socrates -- met een ieder die dat maar wil -- over de aard van de kennis waarover mensen moeten beschikken om een deugdzaam, dat is in zijn opvatting een gelukkig, leven te leiden.
Uit het wezen van de deugd zelf volgt hoe en binnen welke grenzen opvoeding mogelijk is. Deugd kan als een vorm van kennen of weten onderwezen worden. Wie zelf de juiste rangorde van de waarden ontdekt heeft, of daar naar op weg is, kan op het gebied van het ethische handelen een ander een overweging voorhouden. Deze persoon kan daarvan eventueel de juistheid inzien. Maar omdat inzicht in de deugd een handelingskarakter heeft ('deugd moet blijken'), kan het inzicht van de lerares niet zonder meer, d.w.z. verbaal, op de leerling worden overgedragen. Opvoeding is dus niet, om dat beeld maar eens te gebruiken, zoiets als een paar communicerende vaten waarbij de kennis van het hoger gelegen vat (de lerares) naar het lager gelegen vat (de leerlinge) stroomt. Door interactie met de lerares ontstaat het handelen van de leerlinge. Deugd ontspringt niet uit het van buiten leren, maar door het incorporeren van het handelen zoals een lerares dit voorleeft.
Socrates' methode bestaat uit het stellen van vragen. Daardoor wordt ontdekt hoe achter praktische zaken uit het dagelijks leven, principiële levensproblemen naar voren kunnen komen. Het probleem wordt zo besproken dat men samen inziet dat elk van de mogelijke antwoorden tot een andere aanpak leidt van het probleem. De leerling neemt een ethisch standpunt in en komt daarmee tot zelfkennis. Deze methode lijkt op die van Protagoras, maar qua inhoud zijn er grote verschillen. Protagoras de constructivist (27) bouwt aan zijn waarden- en handelingspatroon en kijkt hoe hij zijn persoonlijke doelen bereikt. Socrates de essentialist (28) neemt het waardenpatroon, dat voor hem wezenlijk en onveranderlijk is, als uitgangspunt en probeert daarnaar te handelen. Interessant is het om te zien dat bij Socrates de dialogen eindigen in een aporie, d.w.z. in een 'verwarring'. Hij laat zijn gesprekspartners in verwarring achter ten einde te bewerkstelligen dat er verder wordt nagedacht over de besproken kwesties. Een didactiek die is gericht op het blijven nadenken!
Volgen we de methode van Protagoras, namelijk hoe wij (persoonlijk) een probleem kunnen aanpakken, dan bekijken we, eenvoudig gezegd, het probleem van tenminste twee kanten en op basis van argumenten pro en contra nemen we een besluit. Het gaat om steeds beter leren hoe de wereld in elkaar zit en om daarnaar te handelen.
Voorbeelden kunnen we vinden in democratische besluitvorming, waarbij niet geldt dat waar is wat de meerderheid plus één besluit, maar de waarde van argumenten de doorslag geeft.
Men kan bijvoorbeeld van mening zijn dat het slecht is om werkloos te zijn. Maar is dat ook zo voor iemand die rijk is? Men kan stellen dat men door werkloosheid afhankelijk is van anderen, maar geldt dit ook voor een kind? Men kan ook stellen dat het de gemeenschap geld kost als iemand niet werkt en een uitkering krijgt. Maar stel dat die persoon wel werkt en slechte producten aflevert? Dat kost de gemeenschap ook geld.
Het is kenmerkend dat door het op de rij zetten van argumenten een kwestie zelf ook kan veranderen; er treden verschuivingen op. Als men een standpunt inneemt is de keuze niet moeilijk, maar als men een probleem op basis van verschillende argumenten analyseert wordt het moeilijker. Wat betreft de argumentatie kan dan de logica soms een antwoord verschaffen.
Het blijkt dat de 'methode-Protagoras' beslist niet eenvoudig is omdat er diep nadenken wordt gevraagd, goede vragen gesteld moeten worden en heldere criteria zijn nodig op grond waarvan men kan besluiten of een antwoord past of niet.
Dit geldt ook voor de methode Socrates. Bij de aanpak of oplossing van een probleem probeert men te kijken naar het universele of essentiële dat erin schuilt en hoe wij daarvan gebruik kunnen maken om tot een besluit te komen. Men kan zich bijvoorbeeld op de wil van god beroepen. Maar anderen kunnen dat ook, terwijl zij juist een besluit nemen dat tegengesteld is aan dat van de eersten.
Redeneren volgens de ene of de andere methode vereist kennis, inzet en zuiverheid van redeneren en de wens om het met elkaar eens te worden en elkaar niet af te troeven.
Overzicht 1: Leerervaringen in termen van regelmaat en maatregel
----------------------------------------------------------------
Onder algemeen is een aanpak weergegeven waarbij het accent op Socrates ligt en onder bijzonder op Protagoras. Beide benaderingen spelen een rol in het onderwijs. Het gaat om de regelmaat die wij kunnen herkennen in de wereld of in onszelf en om maatregelen die wij kunnen nemen in de wereld en eveneens met betrekking tot onszelf.
ALGEMEEN
* regelmaat van, of in de wereld
Socrates: Dingen die altijd zo zijn: rationaliteit; inzicht; deugd.
Kennis ligt vast; alleen wij weten dat (nog) niet. Wij moeten ons slechts herinneren (leren) hoe het zit.
* regelmaat aangaande mijzelf
In bepaalde situaties moet ik altijd rationeel (met inzicht, moedig) reageren.
Ik kan, mag, durf, wil niet anders.
BIJZONDER
* te nemen maatregelen in de wereld
Protagoras: De mens is de maat: rationele argumenten pro en contra, waarna beslissing.
Kennis ligt niet vast, verandert al naar gelang de omstandigheden.
* maatregelen m.b.t. mijzelf
In bepaalde situaties behoef ik niet altijd op dezelfde wijze te kiezen.
Er zijn andere, nieuwe, mogelijkheden waarvoor ik kan kiezen.
----------------------------------------------------------------
Toelichting:
Onder algemeen staat een vastliggend systeem van ideeën en zingeving op grond waarvan men dient te handelen. Dit levert een verzameling voorschriften om te handelen waarbij gesteld kan worden dat deze kwaliteit hebben vanuit het superstandpunt van de rationaliteit die tot deugd leidt. Bij voorbeeld: Het is de wil van de goden.
Onder bijzonder zien we te nemen maatregelen waarbij verrassende ontwikkelingen mogelijk zijn.
Voorbeeld: Op basis van regelmaat kan men stellen dat men altijd moet rechtshouden in het verkeer. Dat is in principe juist, maar om een botsing te vermijden zal men daarvan toch afwijken.
Een onderwijsdoel zoals
De leerlingen leren de basisbewerkingen met gehele getallen in elk geval tot 100 snel uit het hoofd uitvoeren, waarbij optellen en aftrekken tot 20 en de tafels van buiten gekend zijn, is regelmaatkennis omdat het altijd zo is (29).
Het onderwijsdoel: De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen, ligt in de sfeer van het nemen van maatregelen. Het ligt namelijk niet vast hoe je dit doet en wat je verzamelt. Het gaat daarbij om te nemen maatregelen, die overigens wel helder en toegankelijk moeten zijn.
Het onderscheid tussen Socrates en Protagoras in termen van kennis, namelijk enerzijds regelmaatkennis, omdat iets altijd zo is en daardoor een vastliggend en gesloten karakter draagt en anderzijds maatregelkennis omdat de weg naar de juiste aanpak nog gezocht wordt, en dus meer open is, kan verhelderend zijn, maar het is volgens mij geen absoluut onderscheid (30). Leraren zullen vaak gebruikmaken van hun ervaringskennis en vaak zullen die betrekking hebben op maatregelen, maar niet altijd.
Een lerares beschikt over regelmaatkennis in die zin dat zij de structuur van haar vak als een vorm van regelmaat ter beschikking heeft om over te dragen èn zij zal beschikken over maatregelkennis, namelijk kennis van de wijze waarop zij haar vakkennis overdraagt aan juist die leerlingen in die betreffende klas.
Bij de natuurwetenschappen ligt het accent op regelmaat en bij de sociale wetenschappen, met name bij didactiek, pedagogiek en onderwijskunde, ligt het accent op te nemen maatregelen (31).
Deze paragraaf sluit ik af met een uitspraak van Karl Popper (32): Ik zou kunnen dwalen en jij zou gelijk kunnen hebben, maar als wij ons inspannen kunnen we gezamenlijk dichter bij de waarheid komen.
6 Socrates geeft een wiskundeles
Socrates stelt dat de ziel onsterfelijk is. In de dialoog Menon (33) van Plato zegt hij:
'Omdat de ziel dus onsterfelijk is en voortdurend opnieuw ontstaat waardoor ze de dingen hier en de dingen in het hiernamaals, alle dingen, te zien kreeg, bestaat er niets of ze heeft het leren kennen. Daarom is het heel normaal dat ze zich kan herinneren wat ze vroeger over de deugd en andere kwesties te weten kwam. Omdat alles in de schepping nu eenmaal samenhangt en je ziel alles heeft geleerd, is het aannemelijk dat wanneer je je slechts één ding kunt herinneren, de mensen noemen dit leren, je ook alle andere dingen kunt terugvinden, wanneer je dapper en onvermoeibaar blijft zoeken. Dit zoeken en leren is toch helemaal een kwestie van je herinneren?' (p.97)
Tijdens het gesprek wordt Menon -- de gesprekspartner van Socrates waarnaar de dialoog is genoemd -- ongeduldig. Hij vraagt zich af of het wel mogelijk is een definitie van het wezenlijke van deugd te geven, zoals Socrates wil. Is kennis daarvan wel mogelijk? En is kennis in het algemeen wel mogelijk?
Menon: Kun je iets onderzoeken wat je niet weet? Wat is dan het onderwerp van je onderzoek? En als je iets vindt, hoe weet je dat wat je vindt is wat je zoekt?
Socrates: Dat is een lastige redenering. Jij denkt dat iemand niet gaat zoeken naar wat hij weet en niet naar wat hij niet weet.
Een knappe redenering van Menon, maar Socrates is het niet met hem eens en vertelt het verhaal over de onsterfelijkheid van de ziel. De ziel is onsterfelijk, vergaat nooit en komt door wedergeboorten terug.
Je kunt je hierbij afvragen wat de ziel, zo die er moge zijn, doet met de vergeetachtigheid of zelfs dementie van de ouderdom. Kennis lijkt dan uit de ziel verdwenen.
Menon: Wat bedoel je hiermee. Kun je mij onderwijzen wat herinnering is?
Socrates: Je bent een schurk. Ik vertel je net dat er niet onderwezen kan worden en dat er alleen sprake is van herinnering.
Menon: Kun je niet op een of andere manier aantonen dat het juist is wat je zegt?
Wat nu volgt is de 'wiskundeles' die Socrates geeft en waaruit moet blijken dat leren herinnering is (34) Maar uit het bovenstaande is al duidelijk dat er tussen 'onderwijzen' (wat volgens S. overbodig is, want wat je kunt is gebaseerd op de herinnering van je ziel) en 'aantonen' (wat nu volgt) misschien wel geen verschil is.
Menon roept een van zijn bedienden.
Socrates: Let nu goed op de vragen die ik stel en kijk of ik hem onderwijs of dat hij het zich herinnert.
Zeg eens jongen, weet jij dat een figuur zoals dit een vierkant is? (Socrates tekent een vierkant ABCD.)
Jongen: Ja.
Socrates: Je weet dat een vierkant vier gelijke zijden heeft?
J.: Ja.
S.: En ook dat de lijnen EF en GH die ik door het midden van het vierkant teken gelijk zijn?
J.: Ja.
S.: Kan een vierkant ook andere afmetingen hebben?
J.: Ja.
S.: Denk je eens in dat de ene zijde van de figuur twee voet is en de andere zijde ook. Wat is dan het oppervlak? Bekijk het eens zo: Als de ene zijde 2 voet is en de ander 1 voet, zou het oppervlak dan 1 maal 2 vierkante voet zijn?
J.: Ja.
S.: Maar deze zijde is ook 2 voet. Is het oppervlak dan 2 maal 2 vierkante voet?
(Enzovoorts. Het voert ver de redenering volledig uit te schrijven. Socrates stelt vragen en de jongen geeft intelligente antwoorden.)
S. Zie je Menon, dat ik hem alleen maar vragen stel en hem niet onderwijs? En nu denkt hij te weten hoe lang de zijde is van vierkant met een oppervlak van 8 vierkante voet.
Menon: Ja.
S.: En weet hij het echt?
M.: Nee.
S.: Let nu eens op wat hij zich herinnert als hij de juiste stappen neemt.
Zeg eens jongen denk je dat een dubbele ruimte komt van een dubbele lijn? Denk eraan het gaat om een vierkant, de zijden zijn even lang. Kijk nog eens goed. Moet de zijde twee maal zo lang zijn?
J.: Ja.
S.: Maar wordt dit lijnstuk twee maal zo lang als we er een even lang stuk aan toevoegen?
J.: Jazeker.
S.: En dat vier van deze zijden een oppervlak van 8 vierkante voet beschrijven?
J.: Ja.
S.: Laten we een dergelijke figuur eens tekenen.
(S. tekent de figuur.)
Is dit de figuur met een oppervlak van acht vierkante voet?
J.: Ja.
S.: En zijn er niet vier delen van deze figuur die elk gelijk zijn aan de figuur van vier vierkante voet?
J.: Ja.
S.: En is dat viermaal zo groot?
J.: Ja.
S.: En is vier maal zo groot het dubbele?
J.: Nee.
S.: Maar hoeveel keer dan wel?
J.: Vier maal zo groot.
S.: Uit een twee maal zo lange zijde ontstaat een vierkant met een vier maal zo groot oppervlak.
J.: Ja.
Zo gaat Socrates verder en demonstreert dat als de zijde van een vierkant 3 voet is, het oppervlak negen vierkante voet is. Waarbij de jongen de fout maakte te veronderstellen dat het acht vierkante voet is.
Socrates bespreekt met Menon deze tussenstand.
S.: Zie je hoe ver die jongen al is met het zich herinneren? Eerst wist hij niet wat de zijde van een oppervlak van 8 vierkante voet is en dat weet hij nu nog niet. Toen dacht hij het te weten, maar hij kwam in de problemen. Dat betekent dat hij het niet weet. We hebben wat voorwerk gedaan om uit te vinden hoe het werkelijk zit. Nu wil hij het uitzoeken omdat hij het niet weet. Denk je dat hij vroeger geprobeerd zou hebben dat uit te zoeken of te leren, toen hij het dacht te weten, maar het niet wist? Dat deed hij pas toen hij het niet wist, maar het wel wilde weten.
Let nu eens op wat hij, omdat hij in de problemen zit, gaat ontdekken. Let op en ga na of je merkt dat ik hem iets vertel of uitleg.
Tegen de jongen:
Vertel mee eens, is ABCD een vierkant van vier vierkante voet?
J.: Ja.
S.: En kunnen we daar dit tweede vierkant dat even groot is, BCSP, aan toevoegen?
J.: Ja.
S.: En hier een derde, CTRD, dat even groot is als de beide andere?
J.: Ja.
S.: Kunnen we het vierkant CTQS er nog aan toevoegen in de overblijvende hoek?
Enzovoorts.
In de nabespreking met Menon wijst Socrates er op dat alle antwoorden van de jongen zelf kwamen. Het heeft er echter alle schijn van dat de vragen de jongen naar de oplossing van dit probleem hebben geleid. De vraag is: Beschikte de jongen altijd al over deze kennis, of heeft hij deze kennis op een bepaald moment geleerd? De opvatting van Socrates is dat hij deze kennis altijd al had en dat hij, Socrates, niet anders gedaan heeft dan de jongen te helpen deze kennis te expliciteren. En hij zegt dan: Als de waarheid omtrent de dingen altijd in onze ziel aanwezig is dan is de ziel onsterfelijk. Je moet dus vol vertrouwen op zoek gaan om je te herinneren wat je niet weet.
Commentaar
Ik heb lang getwijfeld of ik deze les wel hier zou weergeven. Maar het leek mij toch belangrijk om te laten zien hoe men in de klassieke oudheid met kennis omging en daarin onderwees. Maar hebben we een onsterfelijke ziel nodig als verklaring, om in te zien waarom deze jongen deze vragend ontwikkelende onderwijsvorm zo goed kon volgen? Waarschijnlijk had hij qua aanleg een helder verstand. Hij begreep wat Socrates hem voortekende. Hij kon het betoog van Socrates volgen, was niet door hem geïntimideerd en evenmin door de vele omstanders die deze demonstratie volgden. Misschien kunnen we zeggen dat deze jongen intelligent was en zag hij dat de redeneringen van Socrates voor de hand lagen? Of zou hij nog nooit gehoord hebben van een vierkant? Dit is onwaarschijnlijk. Maar zelfs dan is het mogelijk dat de jongen het inzicht kreeg in wat Socrates demonstreerde.
Het is dus niet de onsterfelijke ziel, maar het verstand en het vermogen of de competentie, van deze leerling om het betoog te volgen, zouden we tegenwoordig zeggen. Socrates is het meest aan het woord. De leerling behoeft alleen maar te volgen en hij wordt daartoe door Socrates goed bij de hand genomen.
Het is overigens mogelijk om zonder dat men onderwezen is wiskundige problemen op te lossen. Het verhaal gaat dat de beroemde wiskundige en filosoof Pascal (1623-1662) als jongen slechts wist dat wiskunde te maken met verhoudingen en lichamen in drie dimensies. Hij kreeg geen les in wiskunde omdat zijn vader bang was dat de belangstelling voor wiskunde hem zou afhouden van een grondige beheersing van Grieks en Latijn. Als jongen tekende Pascal met houtskool figuren op de grond van zijn kamer en toen hij 12 jaar was had hij vele stellingen van Euclides voor de vlakke meetkunde (her-) ontdekt.
Les krijgen is geen voorwaarde om een ontwikkeld mens te worden, maar dan moet men alles zelf ontdekken en dat is een tijdrovende opgave, en bovendien zijn slechts weinigen daartoe in staat.
Tot hier de bijdrage van Sophie.
7 Van toen tot nu
David: - Sinds Protagoras en Socrates is veel geschreven over onderwijzen. Het gaat erom in die veelheid de parels te ontdekken die ons als leraressen en leraren kunnen inspireren en steunen. De wereld is sindsdien onvoorstelbaar veranderd inclusief de inhoud van het onderwijs. Maar de mensen zijn niet zo veel anders als 2500 jaar geleden. Argumenteren en zuiver redeneren waren toen en zijn nog steeds van groot belang.
Martha Nussbaum (35) houdt in haar boek Niet voor de winst onder meer een pleidooi voor een op Socratische ideeën gestoeld onderwijs. Zij merkt terecht op dat onderwijs niet alleen op school plaats vindt. Kinderen leren ook in vele andere situaties. Niet alleen op school maar ook in het gezin moet aandacht besteed worden aan ontwikkeling van het denkvermogen, verbeeldingskracht, creativiteit en het onderhouden van sociale relaties. Verder wijst zij op de invloed van de leeftijdgenoten en de maatschappelijke en politieke normen die het werk van scholen zowel kunnen steunen als ondermijnen. (o.c. p.24)
Zij ziet het Socratische denken als een maatschappelijke activiteit en stelt dat dit op scholen onderwezen kan worden als onderdeel van het vakkenpakket, maar dat het alleen goed gedoceerd kan worden als het geworteld is in de gehele cultuur van de school. Elke leerling of student dient behandeld te worden als een individu wiens geestelijke krachten zich aan het ontplooien zijn en van wie een actieve en creatieve bijdrage aan het debat in de klas wordt verwacht. (o.c. p.81)
Bij het Socratische onderzoek tellen alleen de argumenten die de spreker gebruikt. Leraren filosofie verraden Socrates' erfgoed als ze zichzelf zouden opwerpen als gezagsdragers. Wat Socrates Athene heeft gebracht was een voorbeeld van werkelijk democratische kwetsbaarheid en nederigheid. Klasse, roem en prestige tellen niet; het gaat om de argumenten. (o.c. p.76)
Dit is wellicht een wat geïdealiseerd beeld omdat Socrates zich in Athene onder andere gekeerd zou hebben tegen de toen bestaande democratische instituties, en daardoor tot het drinken van de gifbeker werd veroordeeld, althans dat schrijft Stone (36). Maar, de discussie over de dood van Socrates gaat door (37).
Hoe het ook zij, zo geïnterpreteerd als door Martha Nussbaum kan het onderwijs opleven en interessant zijn voor alle leerlingen.
Zij wijst ook op het werk van filosofen die zich al langer inzetten voor een vorm van filosofie onderwijs (38). Zij noemt Matthew Lipman die een reeks boeken schreef voor jonge kinderen (p.105 e.v.):
'Harry Stottlemeier is wat aan het spelen met zinnen en doet een ontdekking: Sommige zinnen kun je niet omkeren. 'Alle eiken zijn bomen' is waar, maar 'Alle bomen zijn eiken' is niet waar. 'Alle planeten draaien om de zon' is waar, maar 'Alle dingen die om de zon draaien zijn planeten' is niet waar.'
Hij ontdekt later dat dit niet voor alle zinnen geldt, want:
'Bij zinnen die met 'Er zijn geen' beginnen, werkt het anders. 'Er zijn geen adelaars die leeuwen zijn' is waar, maar 'Er zijn geen leeuwen die adelaars zijn' is ook waar. De ... kinderen doen vol pret nog meer taalspelletjes, en proberen zelf het terrein te verkennen.'
Het is de vraag of filosofie als apart vak in het basisonderwijs zou moeten worden ingevoerd, zegt Frederieke, omdat uit de voorbeelden blijkt dat 'Socratisch denken', zeker voor het wat jongere kind, vooral tot het domein van de taal gerekend kan worden. In iets andere bewoordingen, maar met hetzelfde doel, was Philip Kohnstamm (1875-1951) al in de jaren 1930 van de vorige eeuw tot die conclusie gekomen. Hij zag taal als het centrale of kernvak van het basisonderwijs. Ik zou het nog sterker willen zeggen: Als je niet goed bent in taal dan zijn dit soort 'filosofische spelletjes' van Harry Stottlemeier en zijn vriendjes niet mogelijk. Ik zou daarom zeggen: maak taal weer of meer tot het centrale vak (zeker in de basisschool) en besteedt in dat kader, en in andere vakken, aandacht aan het zuiver redeneren.
- Vinden we ook 'de erfenis van Protagoras terug' in het (huidige denken over) onderwijs? Vraagt Frederieke zich af.
- Misschien geeft Joanna Swann (39) een richting aan? Zegt David. Zij baseert haar ideeën over leren en onderwijzen op de theorie van Karl Popper (1902-1994). Het is geen directe voortzetting van de 'methode Protagoras', want die kennen wij slechts in zeer algemene zin. Popper doet ons wel denken aan Protagoras omdat het het zoeken van de mens door Popper centraal gesteld wordt in de ontwikkeling van de wetenschappen. (Zoals wij ook zagen bij De Groot's forumtheorie.) Hij is beroemd geworden door het falsificatiebeginsel als toets voor uitspraken. Zijn gedachtegang is als volgt. Op grond van waarnemingen is het niet mogelijk om tot zekere uitspraken te komen. De uitspraak 'alle zwanen zijn wit' blijft onzeker, ook al zijn alle waargenomen zwanen wit. Zekerheid zou men pas kunnen krijgen als men alle levende, geleefde en nog te leven zwanen zou waarnemen, en dat is onmogelijk. Waarneming is dus onvoldoende als criterium voor kennis.
Het is wel mogelijk een uitspraak met zekerheid te weerleggen, men hoeft daartoe maar één zwarte zwaan waar te nemen. Popper stelt dat het verstandig is om als criterium voor de wetenschappelijke status van een uitspraak niet het verificatiebeginsel, (d.w.z. dat een uitspraak door empirische observatie bevestigd wordt), maar de mogelijkheid dat de uitspraak wordt weerlegd, te nemen. Wetenschappelijke uitspraken zijn slechts toelaatbaar als deze weerlegd kunnen worden.
Joanna Swann geeft ook het voorbeeld van de witte zwanen. Zij voegt er een tweede aan toe:
'In alle gevallen dat ik deze ziekte constateerde was deze dodelijk, jij hebt die ziekte dus ...'
Deze inductie telt veel zwaarder dan die over de zwanen, want er is een mensenleven mee gemoeid. De arts die zo redeneert zoekt geen therapie.
Haar conclusie luidt, in navolging van Popper, dat kennis niet toeneemt door middel van inductie. Zonder ontdekking van fouten is geen sprake van kennisgroei. Een nieuwe veronderstelling is een creatief antwoord op een ontdekking van een fout. Bij leren en onderwijzer is sprake van activiteiten die gericht zijn op het elimineren van fouten.
Zij refereert aan een onderscheid in soorten kennis dat wij al tegenkwamen:
Kennis van fysieke objecten en van gebeurtenissen die bestaat uit geformuleerde problemen, beschrijvingen, hypothesen, verklaringen en argumenten. Sophie noemde dit regelmaatkennis.
Subjectieve ervaring die is vervat in romans, muziek, schilderijen, etc. en in sociale praktijken en instellingen; in termen van Sophie maatregelkennis.
Objectieve kennis bevindt zich in het publieke domein en kan worden bekritiseerd, veranderd, ontwikkeld, verbeterd en misschien verworpen door eenieder die er toegang toe heeft.
Met deze indeling van verschillende soorten kennis waarover men meningen kan hebben en die men kan bestuderen willen we dit hoofdstuk afsluiten. Ook Popper stond op de schouders van reuzen. Bij Kuypers (40) lees ik namelijk dat het idee van de falsifieerbaarheid door Pascal reeds in 1647 werd geformuleerd. Had Socrates misschien toch gelijk dat leren bestaat uit herinneren? Maar hoe herinnerde Popper zich wat Pascal wist?
Sophie: - Er is veel te beleven in dit domein van grote voorgangers. Om het 'af te leren' nog een citaat van een van de reuzen, namelijk van Augustinus (354-430), die zich tot een jonge leraar wendt (41).
'Wat nu uw persoonlijke zorgen betreft, ik zou toch liever niet zien dat u zich liet verontrusten door het zo vaak bij u optredende gevoel dat u een minderwaardig en vervelend betoog ten beste geeft. Het kan namelijk zijn, dat uw leerling niet die indruk heeft gekregen, maar dat u zelf door uw verlangen dat er iets beters te horen werd geboden, bent gaan menen dat uw woorden voor de oren van anderen niet goed genoeg waren. Ik ken dat ook van mezelf: vrijwel altijd ben ik ontevreden met wat ik zeg; ik wil namelijk zo graag iets beters geven, het woord dat ik vaak innerlijk geniet alvorens ik het in klinkende woorden begin te ontplooien; en wanneer ik dat woord dan niet zo goed tot uiting vermag te brengen zoals ik zou willen, word ik verdrietig dat mijn tong niet mee heeft gekund met mijn hart.'
Wij begonnen dit hoofdstuk met een motto van Confucius (551-479 vC) om te laten zien dat ook in andere heel oude culturen op scherpzinnige wijze werd nagedacht over onderwijs en kennis. Ter afsluiting zijn beroemde uitspraak:
Wat je wenst voor jezelf wens dat ook voor anderen.
We zijn een soortgelijke uitspraak al eerder tegengekomen toen we spraken over het pedagogische karakter van het onderwijs in hoofdstuk 1.
Discussie
Ze praten met z'n drieën over dit hoofdstuk. Ze zijn weer waar ze wezen willen, in de docentenruimte van de hogeschool.
Reflectie van Sofie.
- Ik ga wel met reuzenschreden door de geschiedenis zo. Ja, maar de oudheid heeft veel opgeleverd. En die periode niet alleen. Voor haar algemene vorming zou elke lerares wel iets moeten weten van de geschiedenis van haar vak. Ik heb het daar vaak over gehad en een wiskundige zei mij eens:
- Als je wiskunde studeert dan studeer je toch ook niet de geschiedenis daarvan? Mijn antwoord was toen:
- Het is de vraag of dat wel verstandig is. De oude Egyptenaren hebben heel wat wiskunde gebruikt bij het bouwen van hun piramides. Trouwens, je zou Pythagoras (42) toch een Egyptenaar kunnen noemen? De stelling van Pythagoras staat nog steeds overeind. En wat denk je van Euclides? (43)
Maar, hij was het niet met mij eens. Om wiskunde te begrijpen behoef je niet de geschiedenis van dat vak te bestuderen. Als je het onderwijs wil begrijpen dan moet je naar het heden kijken en niet naar het verleden, was zijn opvatting. Einde discussie.
Meer dan een jaar later kwam hij op zijn woorden terug. Hij was betrokken geweest bij het ontwerpen van wiskunde materiaal voor de eerste fase van het voortgezet onderwijs. Die historische benadering heeft toch wel wat, al is het maar om je leerlingen te motiveren, zei hij en hij dacht nu ook dat de geschiedenis van een vak niet onbelangrijk was, weliswaar niet noodzakelijk, maar wel didactisch interessant.
Welnu, zo zit het ook met de geschiedenis van onderwijs en opvoeding. Niet alles is belangrijk, maar als je niets van de historie weet, begint iedereen weer opnieuw.
Zo dat is dus nog eens mijn rechtvaardiging voor deze historische uitweiding.
- De mens is de maat van de dingen, dat is mooi gezegd door Protagoras. Dat vind ik prachtig, zegt Frederieke. Maar stel nu dat ik de stelling aanvaard dat de leerling de maat van de dingen is. Is het dan redelijk om aan alle leerlingen uniforme eisen te stellen? Er zijn argumenten pro en contra, maar je moet als lerares wel een beslissing nemen over de eisen die je stelt. En stel dat we de stelling dat de leraar de maat van de dingen is aanhangen?
Is het dan redelijk om aan alle leraren dezelfde kwaliteitseisen te stellen?
- Ja, zegt David. Daar zeg je wat. Ik voel er veel voor en ik denk wel dat er een mogelijkheid is om hier iets moois op te vinden. Ik heb ooit een onderzoek gedaan naar onderwijsdoelen voor het basisonderwijs en ik heb toen het idee van communale doelen bedacht, d.w.z. er zijn doelen te formuleren die voor elke leerling gelden. Daarnaast zijn er differentiële doelen. Leerlingen moeten voort kunnen en ook onderwijsgevenden moeten weliswaar over minimum kwaliteiten beschikken, maar daarnaast zijn er specifieke, denk dan aan het verschil tussen de onderwijssoorten. Met het idee van minimumdoelen die voor iedereen gelden, die dus communaal zijn, creëer je in een cultuur, een gemeenschappelijke basis voor iedereen.
- Inzicht leidt tot deugd, zegt Socrates... We vinden het belangrijk dat een leerling zich houdt aan de gedragsregels van de school. Maar juist deze bepaalde leerling ... houdt zich daar niet aan. Die leerling mist dus het inzicht.
- Je moet een beroep blijven doen op de verstandelijke vermogens van je leerlingen. Dit ligt ook per schoolsoort anders. Daarnaast moet je zelf het voorbeeld geven, antwoordt Sofie. Er is geen andere mogelijkheid. Leerlingen die echt niet luisteren, niet kunnen of niet willen, verdienen een speciale aanpak. Ik las laatst een stuk van Guus Kuijer (44) en ik vond het verhelderend. Ik ben het volstrekt niet met hem eens, maar hij verwoordt wel het gevoel van velen. Het draait om de vraag of de school er is voor het kind, of dat het kind er is voor de school. Ik denk dat het wezenlijk is dat je hierin een goede balans vindt, maar dat blijft zoeken.
Hiermee zijn ze het alle drie eens. Maar hoe nu verder?
- Het is niet de bedoeling om hier de geschiedenis van het onderwijs te behandelen. Voor diegenen die zich voor de geschiedenis van onderwijs interesseren zijn er voldoende aanknopingspunten, zegt Sofie. Als ik probeer mijn conclusie in een aantal zinnen samen te vatten dan kom ik tot de volgende.
(a) Ik heb geleerd van de bestudering van enkele werken over Socrates dat het heel belangrijk is om als leraar voortdurend een beroep te doen op de verstandelijke vermogens van je leerlingen. Het gevoel en de emotie mogen niet ontbreken, maar ik kan mijn leerlingen alleen iets onderwijzen -- zelfs als het daarbij gaat om het goede te doen -- dan te appelleren aan hun verstand, aan hun begrip.
(b) Ik heb geleerd van Protagoras, voor zover ik zijn denkbeelden uit een dialoog van Plato over hem tot mij heb genomen, dat het in het onderwijs om mensen gaat. De variant van zijn uitspraak voor de leraar is echt wel: de leerling is de maat van de dingen. Uiteraard voor zo ver het gaat om leerlingen die meewerken. Onderwijs is mensenwerk. Daar hadden we het zoeven over.
(c) Van Augustinus heb ik door het lezen van zijn boek over het eerste geloofsonderricht geleerd hoe belangrijk het is dat je positief staat tegenover je leerlingen. Je moet enthousiast zijn over wat je onderwijst en je moet ermee rekening houden dat de een nog moet leren wat de ander al weet. Doe je best, zegt hij tegen mij als leraar, maar als het niet lukt kan het ook aan iets anders liggen dan aan jezelf.
(d) Van de didacticus Comenius heb ik geleerd hoe belangrijk het is om methodisch te zijn. Breng geen chaos in de hoofden van je leerlingen te weeg, maar zorg voor ordening. De natuur kan daarbij als voorbeeld dienen. Ga stapsgewijs te werk, neem geen sprongen, en wees beknopt. Geef onderwijs met een opgewekt gemoed, want door jouw opgewektheid verloopt het leren van je leerlingen beter.
Hiermee sluiten zij de bijeenkomst af. Volgende week praten ze verder over een bijdrage van Frederieke.
-----
Bijlage 1: filosofielessen op een Amsterdamse basisschool
De filosofe Sabine Wassenberg (45) geeft filosofie aan kinderen in de achtste groep van de basisschool. In haar lessen gaat ze altijd op zoek naar een 'eigenlijk is het heel gek'-moment. Dat is het punt waarop kinderen zich gaan verwonderen over de wereld om hen heen. Dat het eigenlijk gek is dat we woorden hebben bedacht, of dat we sommige dingen als waar beschouwen en andere niet. Het gaat niet over de ideeën van Kant, Nietzsche of Plato. Al komt wel eens een filosoof ter sprake. 'Ik wil juist dat ze zelf leren nadenken, niet dat ze alleen over de gedachten van anderen lezen', zegt zij in een interview. Zij is ervan overtuigd dat filosofie belangrijk is voor basisschoolleerlingen. 'Sommige kinderen zitten ermee dat ze heel filosofisch denken, want die manier van denken wordt bij een reken- of taalles juist afgestraft. 'Waarom noemen we een boom een boom?'
Wassenberg corrigeert niemand, vraagt wel door, en suggereert soms dat een vraag eerder feitelijk is dan filosofisch, maar verder krijgen de leerlingen de ruimte.
Ook bij deze lerares zien we een didactiek die uitgaat van wat er bij de kinderen leeft. Soms kan dat leiden tot ongemakkelijke vragen, waarbij ze probeert om steeds een filosofische ingang voor een gesprek te vinden.
Bijlage 2: Een citaat uit Joe Speedboot (2005) van de auteur Tommy Wieringa (1967).
Het verhaal over de jeugd van een ondernemende jongen, een mooi meisje en een vrijwel verlamde jongen. Een ontwikkelingsroman.
'Vragen; geen antwoorden'
Ik begreep dat mensen het gemakkelijk vonden om het leven voor te stellen als een trap. Je begon onderaan en kwam gaandeweg je leven steeds hoger. Peuterschool, kleuterschool, basisschool, waar je werd voorgehouden dat 'de grote school' was wat je wilde. Daar zou je verteld worden wat nu nog onzichtbaar was.
Ik geloofde dat, maar verteerd door ongeduld vroeg ik waarom tot het echt irritant begon te worden. In hun ogen was al dat gevraag een brutaliteit waarmee ik mijn hand overspeelde.
Het was of ik naar God zelf vroeg.
Ik wil hier niet de indruk wekken dat ik een jongen was die je ontroerend zou vinden omdat hij zoveel vroeg. Eerder autistisch. Mijn gedachten hadden een mate van stomvervelende strengheid die ik later nooit meer zou bereiken. Het was dezelfde kale strengheid die ik later bewonderde in de filosofie van de samoerai.
En het antwoord liet op zich wachten. Ik verwachtte veel van de middelbare school. De brugklas; biologie, geschiedenis, literatuur...dáár zou het zich gaan afspelen. Ergens in die berg boeken die ik elke dag meetorste zou het te vinden zijn.
Maar boeken spraken met de stem van leraren, of de leraren spraken met de stem van boeken, dat was niet altijd duidelijk. Ze leerden me vaardigheden, maar gaven geen antwoorden.
Tot dan toe was ik altijd doorverwezen met de waaromvraag, maar dit was het voorlopige eindpunt, hier zou ik vijf jaar blijven, dezelfde monden zouden al die tijd tegen me aan praten en tot mijn schrik en verbijstering was men ook hier niet erg gesteld op de vraag. De dingen waren wat ze waren en daar moest je niet te veel in peuren -- net als pa zei.
Er was een begin van een peilloos besef. Ze wilden hun tijd zo comfortabel mogelijk volmaken en geen vragen stellen waarop met meer dan ja, nee of weet niet te antwoorden viel. Iedereen die ik kende imiteerde alleen maar zo goed mogelijk wat hij bij zijn voorgangers zag. Ouders imiteerden hun ouders, kleuterjuffen kleuterjuffen, scholieren scholieren en pastoors en onderwijzers elkaar en hun boeken. De enige variatie bestond uit wat ze vergaten te imiteren.
Niemand wist hoe het moest, het kwam allemaal neer op amateurisme. En ik lag 's nachts met open ogen en was banger voor de dingen die er niet waren dan voor die die er wel waren. (...)
Achteraf gezien denk ik dat ik niet eens op zoek was naar de waarheid of zoiets, maar naar iets dat licht gaf.' (p.105)
-----
Aantekeningen bij hoofdstuk 3
(1) Zie: Johann Amos Comenius: Grosse Didaktik. Übersetzt und herausgegeben von Andreas Flitner. Verlag Helmut Küpper, Düsseldorf (1954)
Het verscheen in 1627 in het Tsjechisch, in 1639 in het Latijn en het werd in 1911 als Grote Onderwijsleer in het Nederlands vertaald.
Ter verduidelijking enkele opmerkingen over de term.
Soms wordt didactiek ook in een theoretische betekenis gebruikt, maar dit komt vrijwel alleen voor in het Nederlandse taalgebied en met name als didaxologie. In het Engels wordt de term didactics sporadisch gebruikt voor methoden en technieken van het lesgeven. Voor de theorie van onderwijs en opvoeding prefereert men benamingen als theory of teaching of philosophy of education. In het Frans komt de term didactiek bijna niet voor. Men gebruik algemenere begrippen als pédagogie en éducation. In het Duits gebruikt men termen als Unterrichtslehre en Bildungslehre. De term Didaktik wordt in het Duits niet eenduidig gebruikt.
Een belangrijk didacticus was Jan Amos Komensky (1592-1670), beter bekend onder zijn Latijnse naam: Comenius. Hij werd geboren in het tegenwoordige Tsjechië, was onderwijzer, schoolhoofd, maakte reizen naar ons land en Engeland. Hij schreef veel. Zijn belangrijkste boek voor ons is: Didactica Magna. De Grote Didactiek. Met als ondertitel: Hoe aan allen alles te onderwijzen. Hij had dus een groot vertrouwen in de verstandelijke vermogens van de mens. Zijn didactiek is die van de natuur. Hij is een religieus mens en hij ziet god in de natuur.
Het boek bestaat uit 33 hoofdstukken. Elk hoofdstuk bestaat uit overwegingen, principes en een toelichting op de principes. Hier een stukje uit hoofdstuk 16.
De basis voor onderwijzen en leren; garantie voor succes.
In de natuur gebeurt alles op het juiste tijdstip.
Een vogel legt geen eieren in de winter, wanneer alles koud en stijf is, ook niet in de zomer, wanneer het te heet is, maar in de lente, wanneer de zon het leven en de kracht terug schenkt.
Ook de tuinman zorgt er voor dat hij met de seizoenen meewerkt. Hij plant niet in de winter, evenmin in de herfst, maar in de lente als de sappen gemakkelijk de wortel bereiken en de plant gemakkelijk uitloopt.
Deze regel wordt in de school op twee manieren niet in acht genomen. 1) De juiste tijd voor mentale oefeningen wordt niet gekozen. 2) De oefeningen zijn niet op een geschikte manier verdeeld en daardoor is een juiste stapsgewijze voortgang niet mogelijk.
Zo staat de Didactica Magna boordevol aanwijzingen, die allemaal voortspruiten uit Comenius’ idee van de natuur. De natuur let op de juiste tijd om te beginnen, dat moet ook in het onderwijs. In je jeugd leer je het beste en het meeste, later wordt dat steeds moeilijker. De natuur maakt geen sprongen, daar moet je dus in het onderwijs voor oppassen, anders raak je de aandacht van je leerlingen kwijt of ze begrijpen je niet. Je moet in het onderwijs volbrengen waar je mee begint, anders blijven je leerlingen met lege handen staan, of ze weten te weinig van een onderwerp. Het leren moet met de juiste materialen en de goede boeken gebeuren, anders is dit schadelijk voor de leerlingen. Verder geeft hij o.a. aanwijzingen voor leidinggeven aan een groep van 100 leerlingen, hoe je het beste het werk van de leerlingen nakijkt, enz.
Vermoedelijk hebben veel leraren steun gehad aan zijn methodische aanpak. En dat is wat je van Comenius leert. Wees als leraar opgewekt, enthousiast en vooral methodisch. Daarmee creëer je een plezierige leeromgeving waarin veel wordt geleerd.
(2) Over het onderwijs en de opvoeding in de klassieke oudheid zijn veel interessante boeken geschreven. Erg goed vind ik:
Jaeger, W. (1971): Paideia. The Ideals of Greek Culture. I Archiaic Greece. The Mind of Athens. II In Search of the Divine Centre. III The Conflict of Cultural Ideals in the Age of Plato. (Translated from the german by Gilbert Highet) Oxford University Press
en
Marrou, H.I. (1964): A History of Education in Antiquity. New York, Mentor Books
Wat betreft de didactiek van het wiskunde-onderwijs: Zie: Goffree, F., Van Hoorn, M. en B. Zwaneveld (red.) (2001) Honderd jaar wiskunde-onderwijs. NVvW, Leusden.
(3) Op de schouders van reuzen. Deze uitspraak is van Bernard van Chartres (12e eeuw). Zie ook de site Google Scholar.
(4) Zie: Goossens, J. (2016): De leraar die mijn leven veranderde. Amsterdam, Thomas Rap. Het zijn verhalen van o.a. Wieringa, Siebelink, Uphoff, Buwalda, en anderen die ik met gemengde gevoelens las. Vaak wel goed geschreven.
(5) Zie voor het onderwijs: SLO: Christelijke denkers uit de middeleeuwen en de werken van schrijvers uit de klassieke oudheid. (Leerling-materiaal, z.k., z.p.)
(6) Latijn voor: staan op de schouders etc.
(7) Engelse Wikipedia, artikel: Standing on the shoulders of others.
(8) Zie o.a.: A.D. de Groot (1966): Vijven en zessen. Groningen, Wolters
(9) Op het belang van Socrates voor het huidige onderwijs wijst o.a. Nussbaum, M. (2011): Niet voor de winst. Vertaling van Not for profit (2010) door Rogier van Kappel, Amsterdam, Ambo
(10) Jaeger, W. (1967): Paideia. The ideals of Greek culture. (Translated from the German by Gilbert Highet.) (book 2, chapter 3: The Sophists. The origin of educational theory and the ideal of culture.) New York, Oxford University Press.
Voor de hoofdlijnen van het sofistische denken zie: Bakker, R. (1986/2002): De mens -- maat van alle dingen. Fragmenten uit de Griekse Sofistiek. Kampen, Agora
(11) Atheens staatsman en strateeg. Leider van Athene tijdens de bloeitijd in de 5e eeuw, naar hem 'de eeuw van Pericles' genoemd. Hij sloot een langdurige vrede met Sparta en vestigde een democratisch bewind. Hij werd vele malen gekozen tot leider van Athene. Op cultureel gebied nam hij het initiatief tot de bouw van het Parthenon; hij steunde kunstenaars en geleerden als Anaxagoras, Sophocles, Phidias, Herodotus en Protagoras. Bron: W.P.-encyclopedie.
(12) Strycker, E.de (1987; 59): Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie. Baarn, Ambo
(13) Zie: Bakker, R. (1986/2002): De mens -- maat van alle dingen. Fragmenten uit de Griekse Sofistiek. Kampen, Agora
(14) Bakker, o.c. p.20
(15) Je zou het ook dialectiek kunnen noemen, of in de sfeer van Popper conjectures en refutations. K.R.Popper (1972): Conjectures and refutations. The growth of scientific knowledge. Londen, Routledge.
(16) Zie: A.D.de Groot (1971): Een minimale methodologie. Den Haag, Mouton.
(17) Plato: Theaitetos. In de vertaling van Hans Warren en Mario Molegraaf (1994) Amsterdam, Bert Bakker. p. 22
De didactiek van Socrates bestaat uit het stellen van vragen ...
Door aangepaste vragen helpt de gespreksleider zijn gesprekspartner ('leerling') ontdekken, hoe achter de praktische kwesties waarmee hij geconfronteerd wordt, telkens een principieel levensprobleem oprijst. Dit probleem dient zó gesteld, dat de tweede spreker gaat inzien hoe ieder van de mogelijke antwoorden een verschillende levenshouding impliceert.(Zie: Strycker, E. de (1987;77) Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie. Baarn, Ambo)
Vaak zegt Socrates dat hij zelf het antwoord niet weet. Wel maakt hij hierbij een scherp onderscheid tussen iets weten en een juiste mening over iets hebben. Als Sokrates zegt ik weet het niet, betekent dit niet dat hij er geen opvatting of mening op na houdt. Zijn gesprekspartners daarentegen menen bijna altijd dat ze het antwoord op de door Sokrates gestelde vragen weten. Ze zijn ervan overtuigd dat ze over veel zaken kennis bezitten. Door hun antwoorden, die bijna altijd onjuist zijn en niet voldoen, te weerleggen, laat Sokrates zien dat hun kennis schijnkennis is.
De vragen die Sokrates stelt zijn in twee groepen in te delen:
A. De is-dit-zus-of-zo? vraag.
B. De wat-is-het? vraag.
Van de vragen van groep A, heeft het antwoord betrekking op een beperkt aantal alternatieven. Enkele voorbeelden zijn:
- Is rechtvaardigheid beter dan onrechtvaardigheid?
- Ik denk dat het goede mooi is: ben je het daarmee eens?
Vaak krijgen de vragen uit deze categorie de vorm van een ja-nee antwoord.
De vragen van groep B vormen vaak de centrale vraag van een dialoog. In de dialoog Menon bv. staat het onderzoek naar de deugd centraal.
Wanneer de respondent niet direct in staat is om het antwoord op de gestelde vraag te geven, biedt Sokrates een helpende hand door de vraag aan te vullen en toe te lichten, waardoor hij meer informatie geeft over de alternatieven waarop het antwoord betrekking zou kunnen hebben. (Hupperts, C. e.a. (1992;51): Plato. Een weg naar waarheid. Leeuwarden, Eisma.)
Goed onderwijs wordt gesteund door het stellen van goede vragen. Een goede vraag verandert namelijk het probleem en als de vraag goed geformuleerd is maakt het een aanpak mogelijk.
(18) Wikipedia, Duits artikel Theaitetos
(19) De Engelse filosoof John Locke (1632-1704) spreekt dan ook van sensations en reflections als het over denken gaat.
(20) T.Buzan (1995): Use your head. London, BBC Publications.
(21) Op Protagoras kom ik terug in de paragraaf over Socrates.
Zie eventueel over Protagoras het uitgebreide artikel in de Engelse Wikipedia (the free encyclopedia). Het verhaal gaat dat Protagoras aanvankelijk sjouwer was, maar toen Democritos (460-380) zag hoe mathematisch correct hij zijn bundel hout met touw samenbond, nam hij hem in dienst en onderwees hem in de filosofie.
Vygotsky (1896-1934). Deze Russische onderwijspsycholoog, grondlegger van de cultuur-historische theorie, werd bekend door zijn onderzoek naar het leren van kinderen; volgens zijn theorie leren zij in interactie met de wereld om hen heen via bemiddeling van volwassenen. (Zie: o.a. de Engelse Wikipedia.)
Papert (1928-2016). Amerikaans wiskundige en onderwijsdeskundige. Hij is een van de grondleggers van het constructionisme; leerlingen leren onder andere door deel te nemen aan onderzoeksprojecten waardoor zij in staat zijn om relaties te leggen tussen wat zij weten en als nieuwe inzichten ervaren. Ook de relatie tussen fysiek handelen en denken kreeg in zijn opvatting grote aandacht. (Zie o.a. de Engelse Wikipedia.)
Van Parreren (1920-1991). Was hoogleraar in de functieleer aan de Universiteit van Utrecht. Hij geldt als een van de grondleggers van het ontwikkelend onderwijs.
(22) Kosmos: het in zichzelf rustende en ordelijke geheel.
(23) Stryker, E.de (1987): Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie. Kapellen, De Nederlandse Boekhandel/Pelkmans, p. 75 & 76
(24) E. de Strycker (1987;75/76): Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie. Baarn, Ambo
(25) Zie: Engelse Wikipedia: Reflective practice can be an important tool in practice-based professional learning setting where individuals learn from their own professional experiences, rather than from formal teaching or knowledge transfer.
(26) Plato: Protagoras. Klassieke Galerij nummer 89. Antwerpen, De Nederlandsche Boekhandel (1953)
(27) Het gezichtspunt dat mensen, dus ook leerlingen, kennis construeren. Dit idee speelt een belangrijke rol in het ontwikkelingsgerichte onderwijs.
Rousseau (1712-1778) was een groot denker. Zijn Émile, ou de l'éducation werd het beroemdste boek over opvoeden in de 18e eeuw.
Hij zou als een van de grondleggers van het constructivisme kunnen worden beschouwd.
Over kennis schrijft hij onder andere:
'Alleen die typen kennis die werkelijk ons welzijn bevorderen zijn de aandacht en studie van een verstandig mens waard; en daarmee ook de moeite waard voor een kind dat men tot zo'n mens wil maken. Het gaat er allerminst om te weten wat er is, het gaat om te weten wat nuttig is. De weinige soorten kennis moeten dan nog worden verminderd met de waarheden die een volgroeid begrip vereisen om bevattelijk te zijn.' [...] 'Vrees de schone schijn van leugens, de bedwelmende dampen van de hoogmoed.' (p.153)
Rousseau, J.-J. (1762): Émile, ou de l'éducation. Deel III. (Keuze, aantekeningen en inleiding van Jeanne-Marie Noël. Vertaling Anneke Brassinga) Amsterdam, Boom Meppel
(28) Een essentialist neemt aan dat er eeuwig bestaande onveranderlijke waarden zijn.
(29) www.SLO.nl
(30) Voor het onderscheid tussen regelmaatkennis en maatregelkennis zie: Groen, P. c.s. (1980): Beter sociaal veranderen. Muiderberg, Coutinho
(31) Een helder onderscheid tussen verschillende soorten kennis en verschillende oordelen is terug te voeren tot Aristoteles (384-322 vC). Wij volstaan met bovenstaande tweedeling, die eventueel aangevuld kan worden. Zie: Barnes, J. (1995): The Cambridge Companion tot Aristotle. Cambridge, University Press
(32) Popper, K. (1950): De vrije samenleving en haar vijanden. II De springvloed van profetie. Hegel en Marx. (Oorspr. The open society and its enemies. Vertaald door Justus Meijer.) Bussum, Kroonder
(33) Plato: Menon. In de vertaling van Hans Warren en Mario Molegraaf. Amsterdam, Bert Bakker (2003)
(34) De dialoog Menon werd -- voor het deel van de wiskunde les -- door mij vertaald uit het Engels op basis van: Benjamin Jowett: Meno by Plato (Internet) en vergeleken en aangepast met behulp van de vertaling in Charles Hupperts, e.a. (1992): Plato. Een weg naar de waarheid. De filosofie van Sokrates en Plato en hun invloed op het westerse denken. Leeuwarden, Eisma.
(35) Nussbaum, M. (2011): Niet voor de winst. Amsterdam, Ambo
Martha Nussbaum is hoogleraar filosofie aan de Universiteit van Chicago. Zij is sterk geïnteresseerd in de problematiek van de ontwikkeling, niet uit te drukken in geld maar maar in vermogens.
'Onderwijs vindt niet alleen plaats in scholen. Het grootste deel van de persoonlijkheidskenmerken waarop ik hier mijn aandacht richt (ontwikkeling van het denkvermogen, verbeeldingskracht, creativiteit, intermenselijke relaties) dient ook binnen het gezin gevoed te worden, zowel in de eerste levensjaren als wanneer kinderen opgroeien tot volwassenen. [...,] De cultuur van de leeftijdgenoten tussen wie ze (de kinderen) zich bevinden, en de bredere cultuur van de maatschappelijke normen en politieke instituties spelen allebei ook een belangrijke rol, omdat ze het werk van scholen en gezinnen zowel kunnen steunen als ondermijnen.' (p.24)
(36) I.F.Stone (1988): Het proces Socrates. (Oorspr. The trial of Socrates. (1988) Vertaald door J.Veenbaas.) Baarn, Anthos
(37) Waterfield, R. (2009): Why Socrates died. Dispelling the mythes. Londen, Faber & Faber
(38) In ons land kunnen leerlingen vwo reeds lang filosofie als eindexamenvak kiezen. Zie: Vereniging filosofiedocenten in het Voortgezet Onderwijs (www.vfvo.nl)
Socratisch georiënteerd onderwijs (In: Nussbaum, o.c.)
'Socratisch onderzoek staat niet garant voor een goede reeks doelstellingen, maar garandeert in ieder geval wel dat de doelstellingen die we nastreven op heldere wijze in hun onderlinge samenhang worden bekeken en dat kwesties van wezenlijk belang niet uit haast en onoplettendheid genegeerd zullen worden. Een [...] probleem met mensen die niet aan zelfonderzoek doen, is dat ze vaak makkelijk te beïnvloeden zijn.'
‘Weifelachtigheid wordt vaak verergerd door eerbied voor het gezag en de druk van de mensen om ons heen, een probleem dat [...] in alle menselijke samenlevingen wijdverbreid is. Als hun aandacht niet op argumenten is gericht, laten mensen zich gemakkelijk overreden door de roem of het culturele prestige van de spreker, of door het feit dat de leden van hun leeftijdsgroep (peergroup) diens woorden aanvaarden.' (p.75)
(39) Swann, J. (2012): Learning, teaching and Education Research in the 21st century. An evolutionary analysis of the role of teachers. London, Continuum
(40) Kuypers, K. c.s. (1974): Encyclopedie van de filosofie, o.c.
(41) Het eerste geloofsonderricht. (Vertaald, ingeleid en van aantekeningen voorzien door Gerard Wijdeveld, 1982) Baarn, Ambo
Een zeer persoonlijke benadering bij het mondeling overdragen van kennis vinden we bij Augustinus, die leefde van 354 tot 430. Hij woonde in Noord Afrika in de buurt van Carthago, bekeerde zich tot het katholieke geloof en werd bisschop. Hij was een groot schrijver en didacticus. In het jaar 400 schreef hij een boekje naar aanleiding van een vraag hoe je de leerstof moest behandelen voor diegenen die zich tot het christendom bekeerden. Het heet Het eerste geloofsonderricht en het is een les in didactiek. Augustinus is verrassend modern en vertederend in zijn liefde voor de leerling. Hij geeft geen opsomming van adviezen, maar schrijft een verhandeling, die hier in enkele citaten en ter inspiratie voor mooi onderwijs worden weergegeven.
* Zoek niet alle fouten bij jezelf.
* Begrijpen gaat sneller dan woorden, pas op voor langdradigheid.
* Wees enthousiast in je onderwijs.
* Houdt rekening met verschil in kennis tussen leerlingen.
* Zorg er voor je leerlingen te boeien.
Vijf aanwijzingen van een leraar die alles over had voor zijn leerlingen. Didactiek van 1500 jaar geleden.
(42) Pythagoras (572-500). Grieks wijsgeer en wiskundige. Voor de Nederlandse scholier is zijn stelling bekend, die luidt dat van een rechthoekige driehoek het kwadraat van de lengte van de schuine zijde, gelijk is aan de soms van de kwadraten van de beide rechtszijden. Waarschijnlijk was deze stelling al bij de oude Egyptenaren bekend. Je kunt hiermee namelijk altijd controleren of een hoek loodrecht is.
(43) Euclides, wiskundige die omstreeks 300 vC werkte in Alexandrië. In zijn boek Elementen geeft hij de grondslag voor de platte meetkunde.
(44) Kuijer, G. (1980): Het geminachte kind. Synopsis
(45) www.sabinewassenberg.com
-----
Literatuur bij hoofdstuk 3
Onderstaande boeken werden geraadpleegd. Bij een vrij nauwkeurige of letterlijke weergave in de tekst van het hoofdstuk staat het nummer van de pagina vermeld.
Bakker, R (2002): De mens -- maat van alle dingen. Fragmenten uit de Griekse Sofistiek. Kampen, Agora
In dit boek (151 pg’s) zijn teksten in vertaling van sofisten o.a. Protagoras, Hippias, Prodicus, Thrasymachus, Callicles en Critias bijeengezet. We kennen ze uit de boeken van Plato.
Kuypers (1979; 629) meldt: De sofistiek is opgekomen in Griekenland in de 5e eeuw vC. en heeft daar gebloeid tot even na de 4e eeuw. De grote maatschappelijke, culturele en wetenschappelijke veranderingen van die periode schiepen behoeften waarin het traditionele opvoedingssysteem en het traditionele systeem van waarden niet voorzagen. Als een soort rondreizende eenmans universiteiten gaven sofisten, aan wie het betalen kon, onderricht in het argumenteren in het openbaar (in raden, vergaderingen; voor de rechtbank) en in arete ('deugd', niet in uitsluitend morele zin, maar in de zin van capaciteiten). Ook beoefenden en onderwezen zij kundigheden die als pionierswerk op het gebied van bepaalde wetenschappen kunnen worden beschouwd (o.a. taalwetenschap, politieke wetenschappen). Lacey (1986; 236): Zij werden door Plato beschuldigd van logische haarkloverij en van subversiviteit, maar ook van het toegeven aan de smaak van de massa.
Buzan, T. (1995): Use your head. London, BBC
Dit boekje nam ik ooit mee van een bezoek aan Londen in 1974. Ik was heel enthousiast en leende het aan verscheidene studenten en ... kreeg het niet terug. Ik schafte verschillende nieuwe exemplaren aan. Buzan is de grondlegger van het idee om een intuïtief schema te maken van de ideeën die je hebt en die te verbinden met lijnen en woorden. Kortom om een mindmap te maken. Zie de site van Buzan: www.thinkbuzan.com
Groen, P., A.Kersten & G. de Zeeuw (1980): Beter sociaal veranderen. Een onderzoeks-aanpak. Coutinho
Veranderingen die als sociale verbeteringen bedoeld zijn blijken nogal eens verkeerd uit te pakken. In dit boek wordt het onderwerp sociale verbetering onder de loep genomen vanuit de vraag welke visie en vooral welke kennis van hoge kwaliteit daarvoor nodig is.
Groot, A.D. de (1966): Vijven en zessen. Groningen, Wolters
Hierin een goede weergave van De Groots ideeën over onderwijs. De stukken over cijfers geven, beoordelen en objectiviteit kan ik iedereen aanbevelen. Lees vooral wat hij schrijft over studietoetsen. 'Studietoetsen kunnen kennis en inzicht meten. Creatieve, praktische en sociale vaardigheden vallen buiten hun bereik.' (p.204)
Groot, A.D. de (1971): Een minimale methodologie. Den Haag, Mouton.
Onder forum-activiteit verstaat De Groot: een probleemanalyse en -oplossing door zowel schriftelijke als mondelinge discussie en overleg, gericht op convergente oordeelsvorming -- waarbij wetenschapsbeoefenaars qualitate qua (omdat het over wetenschap gaat) betrokken zijn.
Dat is wat ik in de tekst als het juridische model zie. Argumenten pro, argumenten contra en uiteindelijk een beslissing (oplossing) door het forum (hier van wetenschappers).
Men zou wensen dat de leraren zich meer presenteerden als een forum van deskundigen als er gesproken wordt over hun beroep.
Hupperts, C. e.a. (1992): Plato. Een weg naar de waarheid. De filosofie van Sokrates en Plato en hun invloed op het westerse denken. Leeuwarden, Eisma.
Voor wie geïnteresseerd is in Plato een waardevolle bron. Het is de uitwerking van de syllabus voor het centraal examen 1993. De methode die Sokrates gebruikt bij het stellen van vragen wordt uitgelegd. Zijn dood en zijn ethiek. Leven en werk van Plato wordt beschreven. Ook de Menon waarvan in de tekst van dit hoofdstuk een stukje werd geciteerd.
En verder staan er in dit interessante boek stukken over de filosofische en de literaire receptie van Plato. Genoemd worden onder andere: Ida Gerhardt en Daan Zonderland van wie het gedicht Filosofenverdriet is opgenomen. Hieruit enkele strofen: (...) Die de wijsheid leren wil,/ Mijd de vrouwenlippen,/ Want voor elke Socrates/ is er een Xantippe.
Jaeger, W. (1967) Paideia. The ideals of Greek culture. New York, Oxford University Press
Het standaardwerk in drie delen over de Griekse cultuur van de opvoeding in klassieke de oudheid. De term paideia verwijst naar de opvoeding van het ideale lid van de stadstaat, de polis. Het betrof de praktische, de beroepsgerichte en de op de gemeenschap gerichte socialisatie van de aristocraten. Het streven was om te excelleren; het doel was de arete of de deugd. Het is een boek waar ik heel veel plezier aan beleef en waarnaar ik voortdurend teruggrijp als ik met de 'oude Grieken' aan de slag ga.
Kuyer, G. (1980): Het geminachte kind Synopsis
'In de verschrikkelijke wereld van het kinderboek kan het je overkomen dat pedagogen je boek onder het kopje 'gebroken gezin', 'doorbroken rolpatronen' of andere hocus pocus huisvesten, want voor hen is een boek een 'onderwerp' dat wordt 'behandeld'.
Kuijer gaat erg te keer tegen het onderwijs.
Kuypers, K. (red.) (1979): Encyclopedie van de filosofie Amsterdam, ElsevierHandig naslagwerk voor de filosofie gebaseerd op het materiaal van de Winkler-Prins Encyclopedieën. Bevat een inleiding waarin een beknopt overzicht van de geschiedenis van de filosofie wordt gegeven.
Lacey, A.R. (1986): Een woordenboek van de filosofie, Amsterdam, Bert Bakker
De meest voorkomende termen uit de filosofie worden toegelicht en welke problemen daarbij een rol spelen. Vooral aan kentheorie, metafysica en logica wordt aandacht besteed. Bij elk trefwoord wordt literatuur gegeven.
Nussbaum, M. (2011): Niet voor de winst. Amsterdam, Ambo
Een manifest tegen het streven om onderwijs uitsluitend te zien als een instrument ter vergroting van het bruto nationale product. Het onderwijs is volgens deze filosofe al lang de plaats niet meer waar leerlingen leren kritisch denken. De economische groei gaat boven alles en het onderwijs is steeds meer gericht op het vormen van economisch bruikbare burgers.
Plato (428-348 vC) Theaitetos (1994) Amsterdam, Bert Bakker
Drie omschrijvingen van kennis komen aan de orde, kennis als waarneming, kennis als een juist oordeel en kennis als een juist oordeel plus de rechtvaardiging daarvan. Geen van deze omschrijvingen is volgens de gesprekspartners voldoende.
Plato (428-348 vC) Protagoras. Antwerpen, Nederlandse Boekhandel (1953)
Als deugd uit kennis bestaat dan is het mogelijk om deugd te onderwijzen. Aan het einde van deze dialoog zijn Socrates en Protagoras het eens. Deugd kan worden onderwezen.
Plato (428-348 vC) Menon. (2003) Amsterdam, Bert Bakker
In Menon toont Socrates aan dat de ziel, die zich verenigt met het lichaam, over begrippen en relaties tussen begrippen beschikt. De taak van de leraar is om dit bij de leerling bewust te maken.
Popper, K.R. (1972): Conjectures and Refutations Londen, Routledge
De wijze waarop kennis, en in het bijzonder wetenschappelijke kennis groeit, is door gerechtvaardigde (en niet gerechtvaardigde) veronderstellingen, door gissen en door oplossingen te proberen bij problemen. Deze veronderstellingen worden door kritiek gecorrigeerd, dat wil zeggen door weerlegging of door tegenargument. Hierdoor leren wij, maar we kunnen nooit zeker zijn van onze kennis. Het blijft mogelijk dat onze veronderstellingen vooroordelen blijken en worden weerlegd.
Rousseau, J.-J.(1762): Émile, ou de l'éducation (Keuze, aantekeningen en inleiding van Jeanne-Marie Noël. Vertaling Anneke Brassinga) Amsterdam, Boom Meppel
Alles is goed zoals het uit handen van de schepper komt, alles ontaardt in handen van de mens.
Met deze wereldberoemde zin opent het wereldberoemde boek van Jean-Jacques Rousseau over opvoeding. Is een dergelijk boek -- meer dan 250 jaar gelden geschreven -- nog de moeite waard? Staan er ideeën en aanwijzingen in die voor het onderwijs anno nu nog van belang kunnen zijn, of is er uitsluitend sprake van een historische waarde, wat dit laatste ook moge wezen? Ja, het is de moeite waard, nog steeds.
SLO (z.j.) Dwergen die staan op schouders van reuzen
In deze publicatie van de Stichting voor de Leerplanontwikkeling vinden een beschrijving hoe Christelijke schrijvers omstreeks het jaar 400 dachten over de klassieke literatuur. En verder: De rol van de kloosters, de Karolingische renaissance en een overzicht van bronnen uit de tiende tot de dertiende eeuw.
Stryker, E.de (1987): Beknopte geschiedenis van de antieke filosofie
Kapellen
De antieke filosofie van de 6e eeuw vC. tot de 6e eeuw na C. wordt in dit overzichtelijke boek goed behandeld. De sluiting van de school van Athene in het jaar 529 door Justitianus ziet de auteur, hoogleraar aan de Universiteit van Antwerpen, als het einde van die periode.
Waterfield, R. (2011): Why Socrates died. Dispelling the Myths, Londen, Faber
De dood van Socrates is een belangrijke gebeurtenis in de geschiedenis van de westerse cultuur. Het beeld dat wij ervan hebben is dat een edel mens ter dood werd gebracht door de dwaasheid van de Atheense democratie. De auteur stelt dat er veel waarheid school in de aanklacht tegen Socrates, namelijk dat hij de goden verwaarloosde en de Atheense jeugd corrumpeerde. Een spannend en gedocumenteerd verslag.