• Home
• De educatieve ontwerper
  • 1 De leeromgeving
  • 2 Naar de toekomst: de leraar als ontwerper
  • 3 Inspirerende voorgangers
  • 4 Onderwijzen en leren in de letteren
  • 5 De leraar en de lerares
  • 6 Kennis voor iedereen
  • 7 Leren, leren, leren
  • 8 Ontwikkeling
  • 9 Excellente scholen; goede leraren
  • 10 Epiloog
• Teksten
• Besprekingen
• Onderwijzen en leren in de letteren
• Contact
• Harry Stroomberg

Men kan leren met of zonder leraar
en met of zonder leerintentie.
Men kan ook leren zonder interactie
met de wereld,
namelijk door grondig nadenken.
Het hele leven is een permanent leerproces.
A.D. de Groot (1914-2006)
In: Onderzoek als leerproces (1)

Een discussie over kansenongelijkheid.
Wat kun je als onderwijsgevende en wat doe je?
Leerlingen gevarieerde leermogelijkheden bieden.
Leraren en leerlingen kunnen daarbij zelf het roer in handen nemen.
Wat weten wij, leraren, over leren?
Heel in het algemeen dat oefenen helpt.
Maar, hoe lang, hoe vaak en hoe intensief?
Helpt theoretische kennis over leren om op die vragen een antwoord te krijgen?

In dit hoofdstuk verkennen wij enkele mogelijkheden.
Hoe kunnen wij leertheorieën benutten?
Theoretische kennis is zinvol als praktische toepassing in het onderwijs mogelijk is.
Twee journalisten wijzen ons de weg.


1 Discussie die verschillende kanten uitwaaiert

David vertelt over een bijeenkomst waar een inspecteur van het basisonderwijs het woord voerde over kansenongelijkheid voor een gezelschap van leden van raden van toezicht van het onderwijs. De inspecteur had het ook over het 'onbegrijpelijke knutselwerk' dat met een mooi woord het Nederlandse Onderwijssysteem heet.
David wil over kansenongelijkheid graag van gedachten wisselen met zijn beide kompanen, Sophie en Frederieke. Zìj staan voor de klas en zullen dit probleem en de problemen van de doorstroming in het onderwijs, van nabij ervaren.

En nu zitten ze aan de koffie en de thee, in de lobby van Homeland. Een hotel dat is gevestigd aan de Kattenburgerstraat, op het voormalige marine terrein naast het Scheepvaartmuseum. Ze zitten aan een tafel met uitzicht op het technologiemuseum Nemo, die mooie educatieve instelling die ten onder lijkt te gaan aan de drukte van het steeds talrijker wordende publiek aan de IJ-oever.

- Er stond een inspecteur van het onderwijs in basisschool Neptunus, bij het Steigereiland, te vertellen wat iedereen al wist. Hij deed daar tamelijk geheimzinnig over, hij had allerlei gegevens verzameld en daaruit bleek, o wonder, dat de kloof qua opleiding tussen mensen met hoge en lage opleiding steeds groter wordt. De kinderen van laagopgeleide ouders, zei hij, zakken steeds verder weg (2).

- Ja, zegt Sophie. Dat is een internationaal verschijnsel. Dat zie je ook in Engeland en Frankrijk. Er is trouwens nog iets aan de hand, zegt ze. Je ziet ook steeds meer particuliere scholen ontstaan en de overheid wil allerlei experimenten bevorderen om dat onderwijs te stimuleren. Meestal zijn kinderen van laagopgeleide ouders daar de dupe van. Ik zie het als een gevolg van het idee dat het onderwijs een markt moet bedienen en bij een markt hoort een verdienmodel.

- Toen ik naar het voorgezet onderwijs ging kwam ik in een brede brugklas van het Montessorilyceum. We bleven drie jaar bij elkaar en de meesten van ons gingen naar het vwo, zegt Frederieke. Tegenwoordig zie je alleen maar homogene brugklassen. In Amsterdam is pas een gigantisch gebouw voor een vierde gymnasium neergezet in het havengebied.

- Jullie zien ook dat de kans groot is dat een leerling met laagopgeleide ouders zelf een lage opleiding volgt?

- Of dat een kans van 1 op 1 is weet ik niet, antwoordt Sophie. Wel zie ik dat wij in de lerarenopleiding vaak te laagopgeleide eerstejaars krijgen. Vooral zij die via een mbo naar het hbo komen lukt het vaak niet om door het taalprogramma heen te komen. Sommigen doen de taaltoets wel vijf keer en dan nog lukt het niet.

- Ik zie dat wij op onze basisschool worden afgerekend op onze adviezen voor het voortgezet onderwijs. Naast de Cito-toets geven wij een persoonlijk advies en wij zijn zo objectief mogelijk. We kijken naar wat de leerling op de toets presteert en wat deze in de klas allemaal heeft gedaan. Als we dan een jaar later kijken hoe het met onze leerlingen gaat, dan zien we toch te vaak dat leerlingen met laagopgeleide ouders mislukken in de havo brugklas. Zij gaan naar de mavo of het vmbo. Dat is niet erg, want sommigen kunnen het als zij wat ouder zijn wel. Dat geldt vooral voor de jongens. Maar het stapelen, d.w.z. na de mavo, de havo en zo naar het vwo, dat kan eigenlijk niet meer. De scholen willen dat niet omdat het te veel geld kost.

- Zeg ik het goed als ik stel dat de kansengelijkheid voor een deel in het systeem zelf zit?

- Wij, op de Engelenburgt bekijken wat wij er samen met andere scholen in de buurt aan kunnen doen. Er zijn twee experimenten gaande. In de eerste plaats is er vorig jaar een tienerschool, Spring High, door ons bestuur in het leven geroepen. Die school is bedoeld voor leerlingen van 10 tot 14 jaar. Ik kan nog niet beoordelen of kinderen van laagopgeleide ouders daar een grotere kans krijgen om tot en met het vwo door te stomen. Er loopt ook een slim fit experiment waarbij we de klassen vergroten tot circa 70 leerlingen die les krijgen van twee leraren en een assistent. Het lijkt, evenals Spring High, goed te verlopen, omdat de leerlingen aan eigen projecten en taken kunnen werken.
Wat ik positief vind is het informele overleg dat we tegenwoordig hebben met collega’s van een aantal scholen in het pedagogische café. We hebben daar al een paar maal gesproken over onze rol als leraar in verband met leerlingen van laagopgeleide ouders. We constateerden dat laagopgeleide ouders niet zo gemakkelijk op school komen; we gaan ze uitnodigen om onder andere te spreken over voorlezen en de extra taallessen die we buiten schooltijd gaan verzorgen.

- Er zijn dus wel initiatieven om kansengelijkheid te bevorderen, zegt David.

- Dat is hard nodig, zegt Sophie. Ik begrijp dat jij kritisch bent omdat jij vooral naar het systeem kijkt waar doorstroming slechts via nauwe gangetjes mogelijk is, maar je moet ook bekijken wat je als leraar kan doen.

- Helemaal mee eens, zegt David, maar ik vind het voor leraren zwaar als zij de last van het doorbreken van kansongelijkheid op hun bord krijgen. Ik zie het vooral als een algemeen maatschappelijk probleem. Om je een voorbeeld te geven. Een vriend van mij is naast zijn dienstverband in de gezondheidszorg lid van een raad van toezicht van een schoolbestuur in Haarlem. Hij werd door de belastingdienst direct beschouwd als ondernemer. En hoewel hij zegt dat hij geen ondernemer is en geen eigen bedrijf heeft, hij ontkomt er niet aan. Het is Europese regelgeving, zegt de belastingdienst. Een andere vriend van mij komt niet meer aan de slag in de levensmiddelenbranche als chemicus. Hij is dus voor zichzelf begonnen. En wat blijkt? Al die lui die gelijk met hem zijn ontslagen zijn ondernemers, of zelfstandigen zonder personeel. Dat is een maatschappelijk verschijnsel en daarin schuilt een enorme maatschappelijke kansongelijkheid; laagopgeleiden krijgen de kans niet om zzp'er te worden, tenzij ergens als losse kracht om op de fiets maaltijden rond te brengen.

- Weet je, zegt Sophie, je kunt best gelijk hebben, maar wij als leraren kunnen niet meer doen dan we kunnen. Wij kunnen die maatschappelijk wind die door de Europese Unie waait niet tegenhouden, vergeet niet dat de EU een economisch project is. Ik doe op mijn plek wat ik kan.

- Ja, zegt Frederieke. Ik heb een drukke baan. Ik studeer en ik ga naast mijn studie en mijn werk extra taalles geven. Ik vind dat mijn leerlingen een goede toegang moeten hebben tot kennisbronnen en veel moeten leren. Vorige week zijn wij op school begonnen met een voorleeshalfuur. Daar kunnen de leerlingen zich voor inschrijven en ik lees twee keer per week voor en Liselot ook twee keer. De kinderen zijn enthousiast en ze krijgen de boodschap mee om ook aan hun ouders te vragen of ze voorlezen. We weten dat een grote woordenschat belangrijk is om te leren. We spraken al eens over een paradox in de trant van 'als je veel weet of veel geleerd hebt, kom je veel te weten en kun je veel leren'. We moeten in dit hoofdstuk goede teksten opnemen over leren. Daar hebben leraren wellicht iets aan. Ik probeer mijn leerlingen steeds meer uit te dagen. Wat heb je geleerd? Vraag ik en zij roepen in koor: 'Een dag niet geleerd is een dag niet geleefd.'

- Ik vind leertheorieën een lastig onderwerp. Er zijn veel theorieën, hele dikke boeken vol, maar ik zie betrekkelijk weinig toepassingsmogelijkheden voor het onderwijs, zegt Sophie. Ik zal proberen om een zinvol overzicht te maken.

Onze drie vrienden spreken af dat David een inleiding maakt over leren. Sophie probeert enkele leertheorieën heel praktisch op de rij te krijgen en Frederieke zoekt interessante citaten uit de literatuur en dan sluit David het hoofdstuk af met een serie praktische aanwijzingen over leren waar zowel leraren als leerlingen iets aan hebben.


2 Enkele algemene zaken over leren

We spreken meestal van leren als er sprake is van het verwerven van nieuwe of veranderen van bestaande (mentale en materiële) handelingen. Er zijn vele min of meer plausibele theorieën over leren en er is ook heel veel ervaringskennis. Een van de aardigste boekjes vond ik indertijd Leren op school van de psycholoog Carel van Parreren (3). Het had misschien wel een tekort dat het wat weinig ging over het echte leren en onderwijzen op school, maar voor de onderwijzer of leraar bood en biedt het een aantal termen om over leren te praten en om ideeën over leren te ordenen.
Onder andere het onderscheid naar de verschillende doelen die de lerende (in abstracto) kan nastreven: verwerven van inzicht, leren van functionele kennis, leren van parate kennis, het verkrijgen van automatismen.

En verder activiteiten die de lerende gebruikt of kan gebruiken om iets te leren zoals memoriseren en toepassen. Voorts bespreekt Van Parreren interne en externe factoren die leren bevorderen zoals: motivatie (iets willen leren), beloning en affectieve overdracht. Belangrijk is ook wat hij schrijft over systeemscheiding. Dat komt erop neer dat je bij leren niet te veel door elkaar moet gooien (bijvoorbeeld bij het leren van vreemde talen). Maar dat moet ook weer niet te ver gaan, want een lerares of leraar moet ook zorgen voor de integratie van het geleerde door het geven van goede en gevarieerde opdrachten, opdat de leerlingen het geleerde in verschillende situaties kunnen toepassen. Ook weten we dat als leerlingen zich plezierig, veilig en prettig voelen als het met hun leren ook goed gaat, vandaar dat we spreken over veilige en uitdagende leeromgevingen.

Iemand die aan een lerarenopleiding begint weet al veel van leren. Je hebt immers je hele leven al geleerd.
Leren is het primaire proces dat zich in de school afspeelt, kinderen gaan naar school om te leren, en daarom blijft een verdieping van inzicht in leren en hoe wij en anderen leren kunnen bevorderen belangrijk (4).
De vraag is wat, eventueel naast of in aanvulling op de literatuur, een goede benadering is om zicht te krijgen op leren. Heel praktisch is om bij het leren van je leerlingen uit te gaan van je eigen ervaring, maar je er niet op blind te staren.
Als ik, als leerling, ooit moeite had om bepaalde leerstof of een bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen of om een zeker inzicht te verwerven, dan mag ik er als leraar van uitgaan dat vele leerlingen, maar niet allen, eenzelfde type ervaring hebben.
Als je zelf bepaalde methoden gebruikt bij het leren van je lessen, omdat je wellicht op een bijscholingscursus zit, dan zijn die methoden wellicht ook bruikbaar voor je leerlingen als zij hun lessen leren. Je kunt overigens ook vragen naar leerervaringen van anderen en van die van je leerlingen. Vaak levert dat bruikbare inzichten op.
Leren heeft voor de leraar steeds iets wederkerigs: zijn leerlingen leren van hem en hij leert van zijn leerlingen. Plus dat de leraar zijn eigen ervaring met leren benut.

Leren is naast waarneming, spijsvertering en de neiging om een keel op te zetten een van de basisactiviteiten waarmee baby's ter wereld komen. Deze activiteiten, behalve dat 'een keel opzetten', zo mogen wij hopen, overgaat in taalgebruik, gaan het hele leven door. Begrijpelijk dat er over leren zo veel te doen is en zo veel over is geschreven.

We stelden dat het bij leren gaat om het verwerven van nieuwe handelingen of het veranderen van bestaande (mentale en materiële) handelingen; hierin past Van Parrerens omschrijving van leren als een activiteit waardoor nieuwe activiteiten ontstaan en/of reeds bestaande activiteiten zich wijzigen.
We merken op dat leren uiteraard een intern proces vooronderstelt, maar gezien onze primaire focus op onderwijs gebruiken wij bij voorkeur de aanduiding leeractiviteit.
Leeractiviteiten kunnen wij, ontwerpende leraren, bedenken, beschrijven en de uitvoering en de resultaten daarvan waarnemen via de producten van de leerlingen en wat zij daarover (d.w.z. over hun product en hoe het is tot stand gekomen) te vertellen hebben. Men kan leerprocessen tegenwoordig wel waarneembaar maken door de hersenactiviteiten elektronisch te registreren en te visualiseren, maar praktische onderwijsmogelijkheden kunnen wij daarop niet baseren.
Vertellen, rapporteren, zeggen: 'ik heb geleerd dat ...', of, 'ik heb niet geleerd dat ...', over wat er gebeurt als je leert of iets geleerd hebt, is de methode om een leeractiviteit 'zichtbaar' te maken. En verder geeft de waarneming door de leraar van de activiteiten die leerlingen verrichten en de resultaten daarvan aanwijzingen of en met welk gevolg een leeractiviteit is verricht.

Bij jonge kinderen verloopt het leren 'vanzelf', d.w.z. zonder dat zij er zelf bijzondere aandacht aan besteden. Later wordt leren toegankelijk voor reflectie.
Aangezien leren meteen bij de geboorte een aanvang neemt -- o.a. door imitatie -- lijkt het minder juist om te spreken over leren te leren. Men leert z'n hele leven; het is natuurlijk tot op zekere hoogte wel mogelijk om zijn leren te verbeteren met behulp van hulpmiddelen en methoden.
Leren is niet iets dat zich alleen in ons brein afspeelt. We zijn daar als totaliteit bij betrokken, d.w.z. het is een intellectueel, emotioneel, sociaal, cultureel en fysiek gebeuren.
Bij het leren is sprake van een zekere vrijheid van keuze, maar er kan ook sprake zijn van druk van buitenaf. Een kind zou bv. best willen leren pianospelen. Als de druk groot wordt, omdat de ouders er te veel de nadruk op leggen, of omdat er (te) moeilijke stukken moeten worden gespeeld, of omdat een leraar niet de juiste aanpak gebruikt, of omdat er te weinig aanleg of talent is, kan er weerzin tegen leren ontstaan. Zozeer zelfs dat er emotionele blokkades optreden.

Er zijn grote verschillen tussen mensen in hun leervermogen. Vroeger werd dit uitsluitend uitgedrukt in intelligentie quotiënt. Tegenwoordig zijn we wel zo ver dat we daar genuanceerder naar kijken en vinden we sociale en emotionele ontwikkeling even belangrijk, omdat we leren zien als een activiteit van de totale persoon en niet alleen van iemands brein.

Er zitten aan het onderwerp leren, gezien vanuit de actoren -- leerlingen en leraren -- twee kanten; je kunt het zien als een symmetrie, misschien wel als een paradox, in ieder geval ook als een steeds groter wordende afstand. In het onderwijs zien we het opgroeien van leerlingen steeds weer en steeds opnieuw, maar zij blijven jong. Bij ons, leraren, ligt het opgroeien steeds verder achter ons. Wij kunnen hun tocht door het onderwijs keer op keer opnieuw waarnemen en daarbij voortdurend een open oog houden voor hun ontwikkeling. Maar ons verleden groeit. We staan als het ware op een berg en kijken terug naar de tijd dat we zelf op school zaten, daar ver weg in het dal. Die berg wordt steeds hoger, maar ons gezichtsvermogen slechter. Er is steeds meer dat we steeds onduidelijker zien. Mede daardoor komt het dat volwassenen, ook leraren, in de moderne technologie moeten worden ingewijd door hun kinderen of hun leerlingen. Maar, de pedagogische kant, onder andere die voor de zogenaamde 'mediawijsheid' blijft een opvoedingstaak.

Bepaalde gebeurtenissen kunnen door een andere zintuigelijke ervaring in de herinnering terugkomen. Zoals Proust beschrijft hoe hij als man van middelbare leeftijd door de sensatie van de smaak (van de beroemde in thee gedrenkte madeleine cakejes) zijn jeugd in Combray -- toen hij in bed lag, het gemompel van de gesprekken van de volwassenen hoorde en niet in slaap kon komen -- terug ziet. Leren, geheugen en zintuiglijke ervaringen, ze zijn nauw met elkaar verbonden (5).

We hebben nu een algemene omschrijving van leren;
en we weten:
- dat leren meteen begint bij de geboorte;
- dat je kunt leren je leren te verbeteren;
- dat leren niet altijd vanzelf gaat;
- dat het leren van onze leerlingen in de tijd gemeten steeds verder van ons komt af te liggen;
- dat leren en geheugen bij elkaar horen;
- dat leren niet een uitsluitend intellectueel gebeuren is, en we kennen
- enkele termen om leren en leerresultaten te beschrijven, o.a. inzicht, functionele kennis, parate kennis, memoriseren, systeemscheiding.
We zeggen ook: leren begint bij onszelf; en hiermee bedoelen we (a) dat wij ons moeten realiseren wàt we onze leerlingen vragen (of van ze eisen) als we lesgeven of anderszins voor leertaken plaatsen èn (b) dat leren het hele leven doorgaat, ook bij onszelf. Onze leerlingen leren van ons en wij leren van hen.
Tot zo ver een opfrissing van ons geheugen. Waar gaat het om bij het leren op school?

Bij het 'leren op school' gaat het om een antwoord op de vragen: wat leer ik, hoe leer ik en waarom leer ik?

* Voor een antwoord op de vraag naar het wat van het leren komen we terecht bij onze cultuur. Cultuur is een breed begrip, het omvat alles wat wij doen in een maatschappij of gemeenschap. Het onderwijs is daarvan een onderdeel, met als voornaamste doel jonge mensen in een cultuur op te nemen, waarbij taal, taalverwerving, taalgebruik, d.w.z. taal in meest ruime zin, de (over-) dragende factor is. De overdracht wordt vergemakkelijkt door een ordening van leerplannen en leerboeken die door leraren worden toegesneden en aangepast aan hun leerlingen in een bepaalde situatie.
Zo zullen er voor bepaalde onderwerpen ordeningen moeten worden verhelderd en toegelicht, misschien aangepast en zullen er allerlei varianten van onderwerpen en problemen kunnen worden ontworpen.
Wat leerlingen op school leren is gebaseerd op een, in ons land wettelijk verantwoorde en mede daardoor verplichte 'afspraak': het leerplan (6).

* Hoe wij leren is ook en nog steeds onderwerp van onderzoek door psychologen. Men vraag zich zowel af wat er 'in' de lerende gebeurt en wat er in de situatie gebeurt of moet gebeuren om leren te bevorderen.

* De derde vraag, het waarom, is evenals de beide eerste, evenmin eenvoudig te beantwoorden. Als een leerling zich afvraagt: Waarom leer ik? Dan zal er meestal sprake zijn van twijfel in de zin van: Waarom moet ik dit doen? In het onderwijs spreekt men dan over motivatie: de wil om iets al dan niet te doen. Het is soms moeilijk om een antwoord te geven op de waaromvraag. Waarom moet, bijvoorbeeld, een leerling leren vermenigvuldigen als hij dit met gemak op zijn mobiele telefoon doet? De technologische ontwikkeling neemt met allerlei algoritmen veel handelen en denken van ons over en die ontwikkeling gaat snel (7).

Bovenstaande vragen zijn lastig te beantwoorden omdat er sprake is van een vrijwel oneindige variatie wat betreft leerlingen, leerinhouden, leersituaties en leermotivaties, en ook omdat de maatschappij en de technologische mogelijkheden in een zeer snel tempo veranderen. Het gevolg is onder andere dat er vele methoden en ideeën zijn hoe wij, en onze leerlingen, leren, hoe leren verloopt bij verschillende leerinhouden, hoe je over jezelf leert en in welke mate een situatie daar invloed op uitoefent en welke rol de wil (en eventuele andere persoonlijkheidskenmerken) daarbij een rol spelen.


3 Leertheorieën

Psychologen streven ernaar om een beschrijving te geven hoe het leren verloopt. Om heldere theorieën te kunnen ontwerpen moeten in vele gevallen de omgevingscondities worden aangepast, vandaar dat het onderzoek vaak in laboratoriumsituaties wordt uitgevoerd waar een onderzoek onder gecontroleerde condities kan plaatsvinden. De leerinhouden staan dan meestal ver af van de sociale omstandigheden zoals wij die kennen in het onderwijs.
In deze paragraaf probeer ik op basis van mijn ervaring te beschrijven, hoe en in welke mate enkele leertheorieën bruikbaar zijn. Ik heb niet gestreefd naar volledigheid, dat kan ook niet omdat elke ervaring, dus ook de mijne, beperkt is (8).
In onderstaand overzicht komen eerst twee praktijktheorieën aan de orde, die elke leraar zal herkennen, namelijk leren door vergelijken en leren op basis van analogieën. Vervolgens besteed ik aandacht aan conceptueel leren, sociaal constructivisme en constructionisme.
In onderstaande tekst zijn dus vier theorieën beknopt weergegeven.
Voor de leraar is het misschien nuttig hiervan kennis te nemen, met name wanneer de betekenis voor het onderwijs van de betreffende theorie aanspreekt.


3.1 Leren door vergelijken en door het gebruik van analogieën (9)

Vergelijken is het naast elkaar plaatsen van verschillende zaken of gebeurtenissen ten einde overeenkomsten en verschillen te bepalen. Een analogie (10) is een overeenkomst, die men vaststelt en tot grondslag neemt voor een redenering en/of een gevolgtrekking (11). Analogie gaat dus meestal verder dan alleen vergelijken.
Analogie is oorspronkelijk ontstaan in de wiskunde als verhouding, namelijk a:b = c:d. Het woord is uit het oud-Grieks: ana-logon betekent 'naar verhouding gelijk'.
Vergelijkingen hebben in de taal meestal een versterkende werking. Een vergelijking in de wiskunde is van andere aard, daar betekent het een gelijkheid. De vergelijking 'Hij is zo gek als een deur', versterkt de eigenschap van het gek zijn, waarbij het woord deur de betekenis van dwaas heeft.
Vergelijken leidt niet alleen tot vermeerdering en verrijking van de taalschat, maar kan ook reflectief worden gebruikt in de zin van: Hoe deed ik dat vroeger? Hoe deed zij dat? Doet zij het beter dan ik? Hoe komt dat?

Een metafoor is een figuurlijke vergelijking: het schip der woestijn (kameel). De koning van de wildernis (leeuw). Ook: De avond valt. En: De voet van de berg.
Een voorbeeld van personificatie (ook een vorm van vergelijking) is: Met de dood op de hielen. En: De toekomst lacht je tegemoet.
Metafoor en analogie liggen dicht bij elkaar.
Men spreekt wel over een gezond medicijn (of over gezond voedsel); het medicijn (of het voedsel) is als zodanig niet gezond, gezondheid is een eigenschap van het organisme; het woord 'gezondheid' betreft dus de werking van het medicijn en is derhalve gebruikt als metafoor.
Ook bij het argumenteren gebruikt men soms de analogie vorm: Wat voor hem geldt, geldt ook voor mij. Hij kwam te laat en kreeg straf. Jij komt te laat dus ...
Wat in het ene geval geldt, geldt ook in het andere als de gevallen als gelijk kunnen worden beschouwd.

Betekenis voor het onderwijs:
De betekenis van analogie voor het onderwijs is groot omdat vrijwel alles wat wij doen en schrijven wordt uitgedrukt in analogieën. Als een natuurkundige spreekt over Hicks-deeltjes, dan zien wij wellicht bolletjes of stofjes voor ons, maar 'deeltjes' is slechts een analogie. Je kunt die deeltjes namelijk niet zien, alleen maar meten.
In het onderwijs wordt gebruik gemaakt van analogieën, als redenering, bij het uitleggen en het geven van voorbeelden.
Vaak worden intelligentietest zo samengesteld dat gebruikers daarbij hun analogisch vermogen moeten gebruiken. Leerlingen kunnen zelf analogievragen leren maken voor een test (12) het is ook een leuk spelletje:
heup staat tot enkel als schouder staat tot .....
En ook tegenstellingen zoals: wit staat tot zwart als ... staat tot ....
Door het zelf bedenken van dergelijke analogieën en tegenstellingen, hebben zij niet alleen geleerd wat een analogie is, maar kunnen zij ze ook beter gebruiken en daardoor hun kennis verbreden en verdiepen.
Vooral bij het denken in tegenstelling van begrippen als democratie, autocratie, meritocratie, dictatuur, populisme, uitvoerende macht, e.d. kan een leerling zicht krijgen op maatschappelijke en bestuurlijke verhoudingen en hoe dit in verschillende landen is ingericht of gegroeid.


3.2 Conceptueel leren

Representatie in de vorm van een inhoudelijk vastlegging van de werkelijkheid kan een bron van misverstanden vormen (13). Zo is een landkaart een vorm van representatie van een (grote of kleinere) omgeving. In het onderwijs besteden wij aandacht aan verschillende representatievormen, zoals kaarten, teksten, verhalen en beelden ('avatars' in een computerspel). Veel onderwijs berust op het idee dat leerlingen concepten leren van teksten, instructie en oefeningen. Lezen en luisteren en oefenen is vaak onvoldoende voor begripvorming. Zelf demonstreren en uitleggen door de leerlingen ('teaching back') helpt misverstanden en misconcepties voorkomen.

Betekenis voor het onderwijs:
Leerlingen leren verschillende vormen van representatie interpreteren en gebruiken, zoals teksten, diagrammen, tekeningen, pictogrammen, foto's, film, theater, poëzie, verhalen, strips, coördinaten, etc. en ook het onderscheid daartussen. Bij voorbeeld tussen een roman of verhaal en de verfilming daarvan.


3.3 Sociaal constructivisme (14)

In tegenstelling tot de behavioristen beschouwen de theoretici van de mentale ontwikkeling het leren van de mens als uniek vergeleken met dat van dieren. We kunnen het leren onderzoeken door het bestuderen van de hersenen. Wanneer we het gedrag onderzoeken kunnen we nuttige gevolgtrekkingen maken omtrent de aard van de neurale netwerken in de hersenen en het menselijke bewustzijn.
Piaget (15) was de leidende figuur van een theorie over de ontwikkeling van de hersenen, vaak aangeduid als constructivisme. De mentale capaciteiten van kinderen verlopen volgens hem in vier fasen: van sensori-motorisch of pre-taal, naar pre-operationele taal en denken, naar concrete operaties of logisch denken en verschillende perspectieven kunnen innemen en tenslotte naar formele propositionele operaties bij het abstracte denken.
Deze fasen zijn volgens Piaget gebonden aan bepaalde leeftijden. Verkeren leerlingen niet in een bepaalde fase, dan zijn zij (nog) niet in staat om bepaalde zaken te leren. Leren vindt plaats door processen van assimilatie, waarbij de waarneming van de externe of sociale wereld wordt opgenomen in de interne mentale wereld, en door accommodatie waardoor de interne of mentale wereld reageert op waargenomen zaken.
Wanneer een leerling een bepaalde fase van rijpheid heeft bereikt moet deze zelf (actief) de mogelijkheden om te denken ontwikkelen die kenmerkend zijn voor die leeftijd. Deze processen verlopen niet automatisch. Leren komt namelijk niet eenvoudig 'natuurlijk' tot stand.
Theoretici als Vygotsky stellen dat taal wordt geleerd, niet is aangeboren, en dat de hersenen van een baby een bijzonder vermogen hebben om vormen van symbolische structuren te leren. De betekenis die aan deze vormen van representatie ten grondslag ligt is in wezen een culturele erfenis, iets dat wordt geleerd. Hoe verklaart men de bronnen van de menselijke vaardigheden? In de visie van de sociaal-cognitivisten levert de natuur de mens een reeks mogelijkheden, maar verschaft de natuur geen blauwdruk, wel een reeks potenties, die voor een substantieel deel door de sociaal-culturele cognitie worden ingevuld (die onze culturele erfenis is). Deze bevindt zich buiten de hersenen en wordt dus noodzakelijkerwijs verworven door leren. Op deze manier maakt de opvoeding het mogelijk om de potenties te benutten die door onze menselijke fysiologische aard beschikbaar zijn.

Betekenis voor het onderwijs:
De fasen die Piaget onderscheidt vindt men tegenwoordig minder belangrijk. De door hem beschreven processen van assimilatie, waarbij het waargenomene uit de externe of sociale wereld wordt opgenomen in de interne mentale wereld, en accommodatie, waardoor de interne of mentale wereld reageert op waargenomen zaken, zijn wellicht interessant voor de educatieve ontwerper. Vooral in talige situaties moet goed worden omgegaan met het gebruik van begrippen en de introductie van nieuwe begrippen.
Bekend is Vygotsky's idee van een 'zone van naaste ontwikkeling'. In de praktijk betekent dit dat de leeromgeving het talige sociale proces voortdurend bemiddelt en stimuleert naar een functioneren op een voor de leerling hoger conceptueel niveau.


3.4 Constructionisme

Constructionisme, tegenover het 'v-woord', constructivisme, deelt daarmee het idee van het bouwen van kennisstructuren. Maar het voegt eraan toe dat zoiets bijzonder vruchtbaar is in een context waar de leerling zich bewust bezighoudt met een publieke (openbare) prestatie, of dit nu een zandkasteel is of een theorie van het heelal. We kwamen dit idee al eerder tegen bij het authentieke leren. Leren wint aan diepgang als leerlingen hun leeractiviteiten omzetten in een ontwerp. Vandaar de aanduiding 'learning by design'. Bedacht en voor het eerst in praktijk gebracht door Seymour Papert (16) van het Media Lab van het Massachusetts Institute of Technology.

Kinderen van de hoogste groep van het basisonderwijs waren aan het rekenen en de lerares besprak met hen de moeilijkheden die ze met bepaalde sommen en opgaven hadden. Ze kreeg de kinderen zo ver dat zij vertelden over hun problemen waarop ze bij het rekenen stuitten. Een van die problemen was hoe je op een gemakkelijke manier een paar gewone breuken bij elkaar kon optellen.
- Nù weten we dat je ze gelijknamig moet maken, zei één van de leerlingen, maar vroeger snapte ik daar weinig van. De andere leerlingen vielen hem bij en de lerares vroeg of het mogelijk zou zijn om de kinderen uit de vijfde en zesde groep daarmee te helpen. Het idee groeide om voor die kinderen een boekje te maken waarin het optellen van breuken wordt behandeld (17).
Dit is een voorbeeld van 'leren door ontwerpen' oftewel 'constructionisme'. Als je iemand (een medeleerling) uitlegt hoe iets in elkaar zit, ervaar je zelf de moeilijkheden. Helemaal als je niet 'zomaar' wil vertellen hoe het is.
Overdragen, waarbij de leraar gericht is op het begrip van de leerlingen is belangrijker dan leren van een 'kunstje' of een niet begrepen algoritme (zoals van de staartdeling). Als je goed wil lesgeven dan moet je boven de stof staan. Niet alleen inhoudelijk, maar ook didactisch.
Het project van de leerlingen met hun rekenboekje verliep overigens niet vlekkeloos in de zin dat het allemaal in één keer goed ging. Er waren oefensessies onder leiding van de lerares nodig met de vijfde en zesde groepers en met de 'ontwerpers', de leerlingen van de achtste groep. Ook moest een lijst van begrippen en procedures gemaakt worden met termen als deler, deeltal, quotiënt, som, vermenigvuldiger, etc. en er waren veel aansprekende voorbeelden nodig voor goed begrip. Het gaf de lerares een gedegen kijk op de conceptuele kennis van de materie, van haarzelf en haar leerlingen. Het voordeel van deze aanpak was dat klasgenoten van de leerlingen uit de lagere groepen intrinsieke feedback kregen. Niet in de zin van leg het eens uit, maar in de zin van: Doe het eens voor. En: Is dat altijd zo?
Bij het maken van een product komt het erop aan dat elke leerling een bijdrage levert. Hier kon dat, omdat elke 'ontwerper' een rijtje sommen (en de uitgewerkte antwoorden), plus enkele voorbeelden moest geven. Dit vereiste veel overleg, gezoek en ook onderhandelen. De lerares moest van elke leerling het conceptuele niveau nagaan. Een verrassende uitkomst was dat enkele zevende groepers de materie beter begrepen dan enkele leerlingen uit de achtste.


Betekenis voor het onderwijs:
Laat, indien mogelijk, leerlingen materiaal voor elkaar, eventueel voor een lagere groep of klas, ontwerpen, beproeven en herzien op basis van hun eigen ervaringen. De lerares kan zorgen voor een daartoe geschikte leeromgeving. Naast het organiseren van deze activiteiten is het belangrijk om de kwaliteit van de constructie en de conceptualiteit te bewaken.

Het is een tamelijk omvangrijk geheel geworden, maar slechts een fractie van wat er allemaal geschreven wordt over leren. Ik adviseer mijn studenten aan de lerarenopleiding om van deze theorieën kennis te nemen en daarbij na te gaan of zij bepaalde ideeën of uitspraken bij henzelf ervaren. Het gaat dus om kennisnemen en om ideeën te gebruiken voor het ontwerpen van leeromgevingen.
In de aantekeningen is aangegeven waarop deze theorieën zijn gebaseerd.
In onderstaande samenvatting heb ik de verschillende ideeën (nog eens) bijeengebracht in een aantal uitspraken. In een daarop volgende paragraaf heb ik enkele suggesties voor een ontwerpende leraar geformuleerd.


4 Enkele uitspraken over leren

Leren is activiteit, die des te intensiever verloopt als de leerling zich daarbij persoonlijk betrokken voelt en het plezier ervaart iets te kunnen dat hij eerder niet kon. Ook bij het memoriseren en van buiten leren is het belangrijk dat een leerling weet dat deze leertaak dient voor een bepaald doel.

Leren heeft een grote individueel-sociaal-culturele component. Dit betekent dat de leerinhouden voor de leerling als persoonlijk belangrijk worden ervaren.

Leren is ook een sociale activiteit. Leerlingen leren van ervaringen van henzelf en hun medeleerlingen (hun sociale omgeving). Belangrijk voor socialisatie en integratie. Kringgesprekken, ervaringsuitwisseling, projecten, spreekbeurten, presentaties over wat ze beleven, etc. zijn hiervoor geschikte middelen. Zij kunnen een oriënterend karakter hebben, maar ook diep gaan.

Leren heeft een intern en extern karakter. Leren betreft leren over de wereld en leren over jezelf. Een tekst (of ander leermateriaal) gaat over de wereld, maar tegelijk gaat het begrijpen en verwerken daarvan over de wijze waarop de lerende hiermee omgaat; o.a. door representaties, conceptualisering, analyse en de overgangen van complexiteit naar conceptualiteit.

Leren beoogt per leergebied een conceptuele (re-) organisatie, d.w.z. een actieve toepassing en begripsvorming. Van belang is dat de leerling zich uitspreekt over de verwachtingen en activiteiten die hij/zij in relatie tot een probleem onderneemt.

Leren steunt op functionele terugkoppeling: In de leeromgeving wordt zo goed mogelijk gezorgd voor terugkoppeling door eigen producties, analyse van structuren, demonstraties, argumentaties.

Een ideale leerling legt relaties, neemt geen genoegen met weetjes, begrijpt teksten conceptueel, vergeet niet snel, formuleert eigen doelen, volgt het eigen leerproces, weet waar het kennistekort zit, stelt de juiste vragen en vindt de juiste antwoorden, zoekt in relevante informatiebronnen, bouwt aan een degelijk kennisbestand en organiseert zijn eigen leren. De ideale leraar speelt daarop in.


5 Suggesties voor een ontwerpende leraar ...

Doelen: Het concept van de school is helder. Het doel van de leerlingen en van de school zijn (zo goed mogelijk) op elkaar afgestemd. Er is nooit één weg die naar een doel leidt. Er zijn altijd alternatieven, gebaseerd op het aanbod en de keuzen van de leerling, mogelijk. De leerling wordt daarin actief ondersteund/geadviseerd en zijn leraren zijn daarvoor mede verantwoordelijk. De leerling wordt in een 'vrije werktijd' niet aan zijn/haar lot overgelaten, maar actief en inhoudelijk begeleid bij de keuze en uitvoering van zijn (werk-) taken.

1) Aaneensluiting. Ideeën leren relateren in tijd en ruimte. Hoe deed men dit vroeger? Hoe doet men dit elders? Hoe doet men dit in andere vakken?
2) Activiteit. Leren heeft meer effect wanneer de lerenden actief antwoorden produceren, in plaats van het herkennen van antwoorden zoals bij meerkeuze vragen.
3) Evenwichtigheid. De taken en opdrachten moeten niet te moeilijk of te gemakkelijk zijn, maar op een goed niveau (van moeilijkheidsgraad, van omvang, van interesse) geformuleerd zijn ten behoeve van het verwerven van de betreffende vaardigheden en de voorkennis van de leerlingen.
4) Cognitieve onbalans. Diepgaand redeneren en leren wordt gestimuleerd door problemen die een cognitieve onbalans creëren zoals obstakels, hobbels, tegenspraak, tegenstelling, tegenstrijdigheden, conflicten en ongerijmdheden.
5) Combinatie. Combinaties van enerzijds uitgewerkte voorbeelden en problemen met oplossingen en anderzijds oefeningen doen het goed om leerlingen de principes van de aanpak van problemen te leren doorzien door er mee te oefenen.

Het zijn enkele aanwijzingen die met opzet in alfabetische volgorde zijn geplaatst. Is er sprake van een overkoepelende onderwijstheorie? Het valt op dat de theorie van Maria Montessori er het dichtst bij komt met name haar: Help mij het zelf te doen.


Discussie

- Ik heb af en toe het gevoel dat er te veel herhaling zit in deze stukjes tekst over leren. Dit komt ook omdat leertheorieën niet volledig onafhankelijk van elkaar zijn. Bij de ene theorie ligt een accent op conceptualisering dat bij een andere theorie terugkomt als leren door ontwerpen. Mijn voornaamste doel is om de studenten alert te laten zijn of worden op het terrein van het leren en om daarbij heel inventief te speuren naar mogelijkheden om hun leerlingen daarbij te betrekken.

- We hebben veel aangedragen over leren, zegt David. Vooral jij Sophie. Ik kan zien dat je over dit soort onderwerpen graag van gedachten wisselt met je studenten.

- Ik vind het van belang dat we ons verdiepen in leren zonder dat het boekjeskennis wordt. Als we spreken over leren dan wil ik er altijd voorbeelden uit de school bij horen en als die er niet zijn, dan moet het over eigen leerervaringen van de studenten gaan. Ik moet daar overigens bij zeggen, dat dit beslist niet eenvoudig is. Er zijn studenten die daar niet gemakkelijk over willen of kunnen spreken.

- Ik begrijp dat wel, zegt Frederieke. Soms heb je iets geleerd en dan weet je eenvoudigweg niet hoe je er bent aangekomen. Tenminste, ik ervaar dat zo.

- Ja, er is soms kennis die je heel moeilijk onder woorden kunt brengen, maar als lerares moet je dat volgens mij toch proberen.
Hierover zijn ze het eens.

- Heb jij nog interessante teksten gevonden? Vraagt Sophie.

- Ik heb m'n best gedaan. In een eerder hoofdstuk hebben we al eens een passage uit het boek van Anja Vink opgenomen. In haar Van deze kinderen ga je houden schrijft zij vol liefde over leerlingen in de eerste klas vo. Ik heb daarin mooie passages gevonden met betrekking tot leren. Maar ik citeer eerst hoe twee auteurs terugblikken op hun schoolperiode: Annie M.G. Schmidt (1911-1995) en Jan Wolkers (1925-2007). Zij schrijven over hun jeugd en uiteraard gaat het dus over hun onderwijs in een voor ons ver verleden. Is het interessant? Ik denk het. Het zijn leerervaringen die je in de reguliere literatuur niet tegenkomt. Ik schrijf over (citeer) 'twee ervaren leerlingen' en het 'leren in de klas' aan de hand van het al eerder genoemde boek van Anja Vink.


6 Twee ervaren leerlingen...

6.1 Leren in de basisschool (18)

In mijn hele leven heb ik niet zoveel geleerd als die zes jaar bij juffrouw De Vos en meester Van Brugge en meester Abrahamse. Opstellen maken en geschiedenis en aardrijkskunde en moeilijke deelsommen, ik kon het allemaal makkelijk. Het zou dan ook een wolkenloos schoolleventje geweest zijn, ware het niet dat ik mij altijd anders voelde dan de rest van de klas ... .
Pas in de vijfde klas kregen we voor het eerst een rapport. Het mijne was subliem. ...
Achter me zat een jongen die een paar jaar ouder was dan de rest omdat hij telkens bleef zitten. We zongen ... en juist toen ik luid en helder meezong: 'om ieder bloempje te besproeien, ook 't klei-heinste', werd ik heftig in de rug gepord door Leendert, de jongen achter me. Ik keek om. Hij had z'n piemel uit z'n broek gehaald en zong 'neuken, neuken', in plaats van de kleinste bloempjes. Ik schrok zo heftig dat ik op m'n eentje door bleef zingen toen het lied uit was ... .
Dezelfde Leendert verzamelde om vier uur wat jongens en meisjes om zich heen en vroeg of ze mee wilden naar het weiland van Daane. ... Pas onderweg naar de wei vroeg ik wat er eigenlijk te doen was. De stier moest naar de koe. ... We moesten achter een hek blijven staan. De koe in kwestie graasde vredig. ... We dachten allemaal dat er niets van zou komen, toen de stier plotseling ... de koe beklom. Ik keek voornamelijk naar de koe die tot mijn verwondering rustig verder graasde. Zo ongeveer als de vrouw die in bed onder haar hijgende man uitroept:
- Het plafond moet nodig weer gewit worden.
Na een paar happen gras was het voorbij. (p.42)


6.2 Leren schrijven met pen en inkt (19)

'Ik was (...) zo afwezig (...) dat ik niet gehoord had dat de juffrouw gezegd had dat we aan onze pen moesten likken voor we hem in de inkt doopten. Ik kreeg dan ook geen lijn op papier. Terwijl ik mijn borst naar voren bolde en mijn vinger opstak rook ik de geur van het rubber van mijn nieuwe inktlap die de vorm had van een olifantje. Het was steenrood en stond op een voetstukje dat uit twee laagjes bestond. Het rubber zag eruit als rendiermos. Toen de juffrouw eindelijk vanachter het puntenslijpermolentje opkeek en ik zei dat mijn pen het niet deed, schoof ze van haar stoel en kwam naar mij toe. Ze pakte de pen hardhandig uit mijn hand, doopte hem zo hard in de inktpot dat de punt een akelig geluid op de bodem maakte, en bekeek hem toen aandachtig. Daarna gaf ze me een klap met haar knokkels op mijn hoofd zodat ik het gevoel had of aan die kant mijn haar nog korter was, en krijste wanneer ik nou eindelijk eens zou leren luisteren. Toen veegde ze de pen gewoon aan het olifantje af en stak hem in haar mond. Voor ze hem weer in de inkt stootte kon ik nog net zien dat er gelig spuug met luchtbelletjes aan de holle achterkant van de kroontjespen zat. Toen zette ze voor de kantlijn van de eerste bladzijde van mijn nieuwe schrift met zoveel kracht een streep dat hij in twee afzonderlijke lijntjes uitliep en drukte daarna de penhouder in mijn hand. Voor ze wegdraaide gaf ze een achteloze tik tegen het olifantje zodat het omtuimelde en zei:
- Morgen breng je een echte inktlap mee. Geen speelgoed op je bank.'


6.3 Leren in de klas (20)

Anja Vink volgde in het jaar 2011 een brugklas van een Rotterdamse vmbo-school. Ze was aanwezig bij de lessen, ging mee op schoolkamp, nam deel aan gesprekken en aan vergaderingen. In haar boek doet zij daarvan verslag. Je krijgt als lezer een goede indruk hoe het op deze school toegaat. Dat is niet onbelangrijk omdat meer dan de helft (circa 60%) van alle leerlingen na de basisschool het vmbo gedurende een of meer jaren bezoekt. De leerlingen krijgen algemeen voortgezet onderwijs zodat zij met een redelijke algemene vorming het op het vmbo volgende beroepsonderwijs kunnen volgen.
De afkorting vmbo staat voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Er is binnen het vmbo de mogelijkheid voor een 'leerweg ondersteunende' variant voor leerlingen die moeilijk leren.
Het aardige van haar boek is dat je een goede inkijk krijgt in de werkwijze van deze school, die door de onderwijs inspectie in die tijd als 'zwak' werd bestempeld. Een oordeel dat mede was gebaseerd op de resultaten van de leerlingen op de landelijke examens.
Zoals gebruikelijk worden de leerlingen aangemeld door de basisschool, maar eveneens gebruikelijk is dat scholen voor voortgezet onderwijs, dus ook deze school, open dagen houden en leraren naar basisscholen in de buurt gaan om hun school te promoten. De strijd om de leerlingen treffen we in ons land in alle geledingen van het onderwijs.


Werkwijze

De leraren in de brugklassen zijn kerndocenten. Zij geven aan de leerlingen van de eerste en tweede klas vrijwel alle vakken: Nederlands, economie, mens en maatschappij, en mens en natuur. Voor Engels, beeldende vorming en gymnastiek komt een vakdocent. De kerndocent van het eerste jaar gaat met de klas mee naar het tweede jaar, want op deze school is een brugperiode van twee jaar ingesteld. De directeur speurt het basisonderwijs af naar geschikte kerndocenten. Een leraar basisonderwijs is namelijk bevoegd om zijn vakken in de eerste twee jaar van het vmbo te geven.
Als kerndocent moet je de vakken inhoudelijk en didactisch beheersen en in staat zijn om van een groep leerlingen van een grote verscheidenheid een werkbare eenheid te maken. Je moet elke leerling op zijn of haar waarde weten te schatten -- niet de opvallende kinderen voortdurend aandacht geven -- en je moet als leraar adequaat reageren, bv. in geval van het uitlachen bij een verkeerd antwoord. Je moet de leerlingen voortdurend door houding, gebaar, expressie en taal weten te stimuleren. En dat gaat niet vanzelf, te meer daar de meesten van deze leerlingen niet graag naar school gaan. De leraar probeert hun attitude ten aanzien van de school om te buigen door iets voor ze te betekenen. (p.23)
Een kerndocent is dus in hoge mate pedagogisch betrokken bij zijn of haar leerlingen. De school zou het liefst het systeem van kerndocenten continueren in de derde en vierde klas, maar dat is wettelijk niet toegestaan. Daar zijn namelijk bijzondere bevoegdheden voor wiskunde, economie en de talen vereist.


Leerlingen

De leerlingen die van de omringende basisscholen komen hebben vrijwel allemaal een niet Nederlandstalige achtergrond.
Een van de kerndocenten typeert zijn leerlingen (en zichzelf) als volgt:
- Ze zijn direct en niet terughoudend. Ze voelen wanneer je niet echt bent. Dan laten ze je alle hoeken van het lokaal zien. Maar als je ver met ze komt geeft dat een geweldig gevoel. Van deze kinderen ga je houden. En dat is eigenlijk een voorwaarde om ze les te kunnen geven. Maar het ontslaat je niet van goed lesgeven. Integendeel. Je moet lesgeven op de toppen van je kunnen. Iedere dag. Ze zijn heel afhankelijk van je, en dat voelen zij. Eerst gaan ze voor jou werken, maar als ze zien dat ze er verder mee komen, gaan ze voor zichzelf werken. En dat is het doel. Op havo- en vwo-scholen zijn de leerlingen bedachtzamer en afstandelijker. Die kinderen zijn minder afhankelijk van je en minder kwetsbaar. (p.160)

Op een ochtend in augustus 2011 komen de leerlingen van 1 D de eerste keer hun klas binnen. De leraar verwelkomt ze -- twee komen te laat -- en legt uit hoe het op school toegaat. Tegen de telaatkomers zegt hij dat ze op tijd moeten komen, maar hij doet dat heel vriendelijk. Hij zegt dat hij blij is dat ze er zijn.
De eerste lesdag van een nieuwe klas is bijzonder, zegt hun leraar:
- Je moet op alles letten, je van alles bewust zijn. Overal op ingaan en niets laten liggen. Je zet de grenzen voor het komende jaar uit. Maar dat moet wel met liefde gebeuren, want leerlingen zoals die in klas 1 D houden vaak niet van school. Al sinds groep 6 van de basisschool bungelen ze onderaan qua schoolprestaties. En dat weten ze heel goed. Het advies vmbo was daarvan een bevestiging. Dat gebrek aan zelfvertrouwen moet je herstellen.
Maar dat duurt wel even, weet deze leraar van 35 jaar uit ervaring. (p.13)
Aan het einde van de eerste schooldag zegt de leraar dat hij het een goede eerste schooldag vond:
- Er is al een echt klassengevoel. Complimenten dat jullie vanaf het eerst uur zo hard hebben gewerkt. Dank jullie wel.
Twee leerlingen hebben net als de andere kinderen hun jas aangetrokken en zitten met hun rugzak op hun rug op hun stoel. Bij de bel van tien voor vier willen ze opstaan om weg te gaan, maar de leraar houdt ze tegen en laat ze weer zitten tot iedereen is vertrokken.
- Als jullie pauze houden tijdens school en in de les, dan moet je na school werken en die pauze inhalen. Als je serieus bent tijdens de les hoeft dat niet. Zegt hij. (p.23)

In de loop van de week heeft de leraar met alle leerlingen van zijn klas een kort gesprek om ze beter te leren kennen. Hij laat eerst een formulier invullen met vragen over ouders, broertjes en zusjes. Een leerlinge vindt Nederlands het moeilijkste vak. Ze wil haar taal verbeteren.
Leraar: - Hoe ga je dat doen? Door lezen wordt je woordenschat groter.
Leerlinge: - Ik lees al meer boeken, hoor meneer. Ik heb al vijf boeken gelezen. Moeder en de meester van de basisschool zeggen ook dat ik meer betekenissen van woorden moet opzoeken. Kunt u me ook helpen met mijn woordenschat? Mij meer uitleggen?
Leraar: - Dat wil ik zeker doen, maar je moet ook goed opletten dat je voldoende aan bod komt, en iets aan me vragen als je het niet begrijpt. (p.60)
Het initiatief wordt in principe bij de leerling gelegd, zonder dat de leraar er zich van af maakt.

Als de leerlingen op school komen zijn ze al een week met elkaar op schoolkamp geweest. Dan observeren de leraren de leerlingen als ze niet in hun dagelijkse wereld verkeren van stad en school en met de leerlingen van de brugklassen optrekken.
De jongens slapen door elkaar; bij de meisjes loopt een etnische scheidslijn tussen Turks en zwart. Het voordeel van een schoolkamp direct aan het begin van het eerste schooljaar is dat deze en andere gebeurtenissen anders niet of veel minder waren opgevallen. (p.72) Het geeft de leraren ook de gelegenheid om tot een evenwichtige indeling van de vier eerste klassen te komen en in de eigen klas de leerlingen in groepjes te plaatsen.

Na verloop van enkele weken zit iedereen van klas 1D in een ander groepje: vier groepjes met twee jongens en twee meisjes, en een groepje met twee jongens en één meisje. De leraren van de andere drie brugklassen hebben onderling leerlingen geruild, want in klas 1C waren problemen met een te grote groep Marokkaanse jongens. De leerlingen worden niet alleen op grond van sociale criteria gegroepeerd, maar ook naar niveau.

De leraar: - Jullie krijgen allemaal een toets voor nieuwsbegrip. Dat is een lesmethode waardoor jullie beter gaan lezen. Op grond van de uitkomst delen we de klassen op in groepen A, B, C en D en in die groepen krijgen jullie les met andere leerlingen die op hetzelfde niveau zitten. (p.33)
- De toets is niet voor een cijfer; afkijken maakt het voor ons alleen maar lastig, want we willen weten wat jouw niveau is.
Hij legt alles uit: waar hun naam moet staan, de datum en in welke klas ze zitten.
De leerlingen mogen geen vragen stellen.
- Als je het niet snapt en niets invult is het altijd fout, dus vul altijd een antwoord in, zegt de leraar. (p.37)


Over huiswerk

De leraar, Vincent, gaat de leerlingen van de klas langs om het huiswerk te controleren.
Een leerling is vergeten zijn huiswerk te maken omdat hij het te druk had.
- Waarmee?
- Ik had Portugese les.
- Welke school vind je belangrijker?
- Ik weet het niet, meneer.
- Je hebt geen bewuste keuze gemaakt? Je kan wel een bewuste keuze maken voor wat je belangrijker vindt. Denk daar eens over na.
Ook een andere leerling heeft zijn huiswerk niet gemaakt.
- Leg uit. Wat is er aan de hand?
- Ik vond het lastig, ik was mijn spullen kwijt.
- Dus je hebt het opgegeven. Dat is eerlijk van je. Hoeveel moeite heb je gedaan? Vind je dat je voldoende moeite hebt gedaan? Ben je trots?
- Nee.
- Je bent dus niet trots. Je moet meer je best doen. Maar dat weet je wel. Ga je naam op het bord schrijven. (p.51)


Pesten

Deze school heeft geen pestprotocol, maar men zit er wel bovenop. Ervaring heeft geleerd dat pesten een ondermijnende invloed heeft in de klas en de school en dus zo snel mogelijk moet worden aangepakt. Het is een onderdeel van het totale veiligheidsbeleid op de school en de meeste leraren hebben er een scherp oog voor.
De school voor vmbo moet onder andere leerlingen van voormalige scholen voor kinderen met leer- en opvoedingsmoeilijkheden opvangen. Men krijgt extra geld voor deze leerlingen die een ondersteunende leerweg volgen en deze school voor vmbo gebruikt dit geld voor extra leraren, voor ondersteunende zorg en voor speciale projecten. Daarnaast volgen de leraren regelmatig cursussen. De school kan het geld naar eigen inzicht besteden.
Een moeder van een Hindoestaans-Surinaams meisje heeft de leraar opgebeld en gezegd dat ze op school wil komen praten omdat haar dochter wordt gepest. Er zijn leerlingen, met name twee jongen, op school die haar uitschelden voor 'Paki'. Een Engels scheldwoord voor Pakistanen. Ze heeft het niet aan haar moeder verteld, maar aan een nichtje en die vertelde het aan háár moeder en deze laatste aan de moeder van het betreffende meisje.
Het gebeurde tijdens de Engelse les, de leraar Engels greep niet in, maar waarschijnlijk heeft deze het niet gehoord.
Leraar: - Pesten is voor mij een heel beladen woord. Ik schrok dus. Ik wil niet doen alsof het niets is, maar hoe kan het dat jij dit als pesten ervaart.
Meisje: - Bij plagen houd je op, bij pesten niet.
Leraar: Hoe was het voor jou dat je moeder tegen mij zei dat ik mijn afspraken niet nakom?
Meisje kijkt de leraar vragend aan.
Leraar: - Ze zei: U komt uw afspraak niet na. U verkoopt mooie praatjes maar ondertussen wordt mijn dochter gepest. Hoe vind je dat? Heb ik de kans gehad om iets te doen?
Meisje: - Nee, niet echt.
Leraar: - Ik heb niets voor je kunnen doen. We hebben wel contact, zo af en toe een gesprek en we mailen. Maar verder heb je mij niets verteld. En dan kan ik niets doen.
Meisje: - Ik wilde het de hele tijd de volgende keer zeggen.
Moeder: - Het is zo raar dat ze het niet tegen mij zegt.
Meisje: - Mama kan zo heftig reageren en tante doet dat niet.
Leraar: - Ik kan je moeder wel begrijpen. Mijn zorg is dat àlle kinderen zich veilig voelen in de klas; het stille meisje en de stoere jongen met de grote mond.
Meisje: - Ik wil dat die jongens ophouden.
Leraar: - Wil jij daarmee beginnen? Jij wordt er sterker van als jij de eerste stap zet. Als ze dan nog doorgaan, kun je naar mij komen, en dan gaan we met z'n vieren rond de tafel zitten en afspraken maken. Je moeder krijgt daar dan een verslag van.
Het wordt stil. Moeder is afgekoeld en heeft niet zo veel meer te melden. De leraar opgelucht en de leerlinge wat meer ontspannen. (p.82)


Taal

De leerlingen van klas 1D maken gedichten. Eerst wordt uitgelegd wat 'figuurlijk' betekent en wat het idee is van een vergelijking, bv.: je vliegt zo vrij als een vogel in de lucht.
Een jongen dicht zijn gevoelens voor een meisje dat hij op school heeft leren kennen. Voor de klas rapt hij zijn gedicht dat vol zit met grammaticale oneffenheden. Zijn handen bewegen mee op het ritme.
Slech gevoel
Nu vraag ik je mij niet meer
Te spreken want jouw taak is alleen
Om harten te breken./ Zo kan je zien
Dat je zelf een neppe bent maar
aan de andere kant ben ik zo aan je gewend
Kander niets aan doen alleen nog
Zeggen 1 hart, 1 leven die zijn alleen voor jou gebleven
X Love
(p.70)

De meeste kinderen in deze eerste klas vmbo spreken niet foutloos Nederlands. Dat komt door hun niet-Nederlands-talige achtergrond. Thuis spreken de ouders in vrij veel gevallen de taal uit het land van herkomst. De leerlingen spreken alleen Nederlands op school, want op straat wordt er in vele gevallen een soort jargon gesproken. (p.53) De woordenschat is in straattaal, het grote stadsdialect, even klein als in het Nederlands. Ze hebben moeite met lidwoorden; zeggen 'de meisje' en 'de huis'. Maar het liefst gooien ze die lidwoorden helemaal uit de zin. Ze zoeken vaak naar zinnen en zoeken vaak naar woorden en gebruiken, als ze een woord niet weten termen als 'dat ding', 'dinges' of 'die ding.' (p.53)
Overigens doen wij dat allemaal als vreemde taalgebruiker als wij ons in het buitenland verstaanbaar willen maken. In een Franse winkel bijvoorbeeld zeg je gemakkelijk 'cela' of 'ça' waarbij je aanwijst wat je verlangt.


De leeromgeving

De leraar oogst na de kerstvakantie wat hij in de eerste vier maanden van het schooljaar heeft gezaaid. Het lijkt alsof twee weken vakantie de leerlingen heeft doen beseffen welke rol deze leraar in hun leven speelt. Hij heeft samen met hen een veilige wereld gecreëerd, klas 1D. Ze hebben die kennelijk tijdens de twee weken dat zij niet naar school gingen gemist.
Het voortgezet onderwijs is het laatste instituut voor deze leerlingen dat ze kan maken of breken en zij beseffen heel goed dat dit in hun geval een wankel evenwicht is. Deze leraar zegt met heel zijn houding: Ik vertrouw jullie. En ook: Ik ben er als vertegenwoordiger van onze Nederlandse samenleving om jullie voor te bereiden op de grote stap naar de wereld. Dit is niet gemakkelijk, maar ik zal er alles aan doen om jullie daarop voor te bereiden.
Deze leraar weet dat deze veiligheid voor de kerstdagen moet worden gecreëerd. Anders lukt het niet of minder. (p.114)

Anja Vink schreef een goed gedocumenteerd en ontroerend boek. Daar zijn zij het alle drie roerend over eens. Zulke boeken zeggen meer over het reilen en zeilen van het onderwijs dan welk inspectierapport dan ook.

Ze praten nog door over het vmbo, een onderwijssoort die gevolgd wordt door enkele honderdduizenden leerlingen. Wordt de algemene aandacht niet te veel op de havo en het vwo gericht? Juist vmbo-leerlingen (en hun leraren) verdienen kleinere klassen.
- De zogenaamde extra gelden zijn niet parallel aan wat er vroeger voor het speciaal onderwijs werd uitgetrokken.
- Wat een prima boek. Ik kan het elke onderwijsgevende aanraden.
Daarmee zijn ze het eens.
Maar waarmee zullen ze dit hoofdstuk afronden? Zijn er ook praktische aanwijzingen om te leren? Te gebruiken in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs?
- Ik kreeg een boek in handen van een wedewerker van de New York Times, zegt David. Deze onderzoeksjournalist ging op pad met de vraag: Wat weten leerpsychologen nu echt over het alledaagse leren; en dan niet in theoretische zin, maar als praktische en bruikbare methoden voor iedereen die op school zit? Ik heb enkele van zijn bevinden hier op de rij gezet. Het lijkt mij mooi om ons hoofdstuk over leren hiermee te besluiten.


7 Een verrassende waarheid

Door studie en onderzoek probeerde Benedict Carey (21) te ontdekken hoe de hersenen informatie opnemen, bewaren en gebruiken.
Hij stelde zich de volgende vragen.

- Is een rustige omgeving de beste plek om te leren?
- Verbetert je geheugen door het veranderen van je leergewoonten?
- Is herhaling noodzakelijk om iets te leren?
Zijn zoektocht naar antwoorden op deze vragen levert een aantal strategieën op die leren meer een onderdeel maakt van het dagelijks leven -- en minder een vervelend karwei.
* Hij vertelt onder andere waarom het verstandig is als leraren hun eindtoetsen direct aan het begin van een cursus aan hun leerlingen voorleggen. Het is een heldere vorm van het presenteren van de beoogde onderwijsdoelen.
* En dat het verstandig om bij de behandeling van nieuwe vaardigheden naar afwisseling te streven van onderwerpen en begrippen. Door variatie onthouden we beter.
* En dat het soms is het slimmer is om tot laat in de avond te leren ter voorbereiding van een presentatie, dan om vroeg te gaan slapen en vroeg op te staan voor het werpen van een laatste blik op je uittreksel, omdat ook in de slaap het geheugen actief is.

We weten meer van onze hersenen dan vroeger en leren ook steeds beter om dit orgaan te benutten. Variatie en afwisseling zijn daarbij de sleutelbegrippen.
Careys boek bestaat na een inleiding uit tien hoofdstukken verdeeld over vier secties, afgesloten door een appendix bestaande met elf vragen. Het boek gaat hoofdzakelijk in op het leren voor toetsen en tentamens.
De eerste sectie biedt een theoretische basis met hoofdstukken over de biologie van het geheugen. Sectie twee beschrijft het belang van de context van het leren, het nut van het verdelen van studietijd en de vele dimensies van het toetsen. Sectie drie gaat over het oplossen van problemen met hoofdstukken over de rol van incubatie bij het oplossen van een probleem, de accumulatie van intelligent handelen en variatie en afwisseling als hulpmiddelen bij het begrijpen. De vierde sectie gaat onder andere over de rol van de slaap bij het leren.

Drie vragen:
1 Hoe belangrijk is routine bij het leren?
Hoe meer omgevingen waarin je repeteert, des te scherper en langduriger het geheugen dat materiaal opneemt -- en hoe minder verbonden het is met iemands 'comfort zone'. Kennis wordt in toenemende mate onafhankelijk van de omgeving hoe meer verandering er plaats vindt -- door het meenemen van je laptop naar de tuin, het balkon, het café, het vliegtuig creëer je variatie. Het doel is tenslotte om in elke omstandigheid te presteren en niet alleen in een klaslokaal. Maar het veranderen van locaties is niet de enige manier om voordeel te slaan uit het context effect bij het leren. Het veranderen van de tijd van de dag waarop je studeert helpt ook en ook het veranderen van de manier waarop je je met het materiaal bezighoudt, door lezen, discussiëren, typen of schrijven met de hand, opzeggen voor een spiegel of studeren terwijl je naar muziek luistert: alles telt als je de leeromgeving varieert.
2 Is er een optimale hoeveelheid tijd om te studeren of om te oefenen?
Verdelen van je studie- of oefentijd -- in twee of drie sessies in plaats van één -- is veel effectiever dan wanneer je alles in een keer doet. Als je bijvoorbeeld twee uur hebt om een Franse les te leren dan herinner je je meer wanneer je het een uur vandaag en een uur morgen doet, of zelfs beter, een uur de volgende dag. Die onderbreking noodzaakt je om het materiaal opnieuw te activeren, op te graven wat je al weet en het opnieuw op te slaan. Het is een actieve mentale stap die op betrouwbare manier je geheugen verbetert. Drie sessies is nog beter, zo lang je je genoeg tijd gunt om in het materiaal of de vaardigheid te duiken. Het spreiden over de tijd van le leeractiviteiten is de beste en betrouwbaarste techniek die wetenschappers kennen om het geheugen te benutten en uit te breiden.
3 Helpt het om jezelf te overhoren?
Heel veel. Jezelf toetsen is een van de stevigste studietechnieken. Ouderwetse systeemkaarten werken goed; evenals een vriend, een collega of een klasgenoot die je overhoort. De beste zelf-toetsen doen twee dingen: Ze dwingen je het juiste antwoord te kiezen uit verschillende mogelijkheden en ze geven je direct commentaar. Zelf-examineren verbetert onthouden en begrijpen veel beter dan een gelijke hoeveelheid tijd die je besteedt aan herhalen. Dat kan ook op vele manieren. Een passage opzeggen uit je geheugen, voor een collega of voor een spiegel is een vorm, ook repeteren voor je camera helpt, vooral als je iets moet presenteren. Hetzelfde geldt voor het uitleggen terwijl je heen en weer loopt, of uitleggen aan een collega of vriend tijdens de lunch. Zoals leraren vaak zeggen: Je begrijpt het pas als je het hebt onderwezen. Volkomen juist.


Terugblik

David: - Hebben we met deze teksten ons doel bereikt om onderwijsgevenden enig houvast te geven in de complexe wereld van het leren? Hebben we misschien te veel overhoop gehaald?
Sophie: - Kijk, ons doel is om leraren te stimuleren en ze niet te irriteren met te veel of overbodig materiaal. We kunnen in de inleiding van ons boek een soort leeswijzer opnemen waarin we dit nog eens duidelijk uiteen zetten. We maken namelijk geen leerboek, maar een leesboek dat naar wij hopen inspireert.
- Ik ben eigenlijk nog het meest onder de indruk van wat die beide journalisten vertellen, zegt Frederieke. Zo'n Anja Vink en een Benedick Carey leveren een prima bijdrage!

Het was een gezellige, doch inspannende middag. Ze wandelen van hotel Homeland naar Nemo om te bekijken welke activiteiten er zoal in de voorjaarsvakantie plaatsvinden. Er is een werkplaats tandwielen, er zijn lezingen voor nieuwsgierige kinderen, scheikunde proefjes, een kenniscafé. Het aanbod is overweldigend. Je zou willen dat elke school een Nemo-dependance was: gevarieerd en spannend.

-----

Aantekeningen

(1) A.D. de Groot (1980): Onderzoek als leerproces: over optimalisering van de leeromgeving van onderzoekers. Amsterdam

(2) Jongeren uit lagere sociaaleconomische klassen ontwikkelen hun vaardigheden minder goed dan jongeren uit hogere sociaaleconomische klassen. Dit verschil wordt groter naarmate zij jongvolwassen worden. Dit blijkt uit internationaal onderzoek van de OESO, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling.

(3) C.F. van Parreren (1972): Leren op school Groningen, Wolters

(4) Er zijn geleerden die het onjuist achten dat het onderwijs het leren op de voorgrand plaatst. G. Biesta, stelt in Flip the System (2016), in zijn bijdrage getiteld Good education and the teacher de 'learnification of education' aan de orde en zegt (zie: o.c. p. 81) dat er ten aanzien van onderwijs (education) drie domeinen kunnen worden onderscheiden qualification, socialisation en subjectification. En onder qualification -- overigens een typische arbeidsmarkt term -- vat hij samen: the transmission and aquisition of knowlegde, skills and dispositions. Zonder hier verder op in te gaan stel ik dat het verweven van kennis (knowledge) en vaardigheden (skills) onder het begrip leren kunnen worden gevat, en het overdragen daarvan als onderwijzen en dat disposities, in de klassieke betekenis van het woord, mogelijkheden zijn die kunnen worden ontwikkeld (bijvoorbeeld door leren) in omstandigheden die dat bevorderen.

(5) Proust, M. (1871-1922): Du coté de chez Swann. Paris, Gallimard (1987)

(6) Voor het basisonderwijs denkt men in relatie tot de kerndoelen bij Nederlands, rekenen en wiskunde, Engels, burgerschap, digitale geletterdheid en vakoverstijgende vaardigheden aan bouwstenen voor het curriculum. Er is ook aandacht voor vakdisciplines: mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur en bewegen en sport. (Hoogst merkwaardig dat men niet spreekt over natuurkunde, biologie, fysiologie, aardrijkskunde, geschiedenis en economie.)

(7) Zie bijvoorbeeld: Pedro Domingos (2017): The master algoritm Penguin Books. De auteur schetst een intrigerend beeld van wat het leren van machines vermag. Slechts één (bekend) voorbeeld. Als u iets gekocht heeft bij Amazon dan geeft een algoritme, dus een machine, aan waarvoor je nog meer belangstelling zou kunnen hebben.

(8) Voor een (bijna) volledig overzicht zie onder andere learning theory (education) op de site en.wikipedia.org

(9) Een analogie is een overeenkomst tussen twee zaken die men als uitgangspunt neemt voor een redenering.

(10) Zie: Douglas Hofstadter en Emmanuel Sander (2014): Surfaces and Essences. Analogy as the fuel and fire of thinking Basic Books. Zij schrijven niet: the fuel and fire of learning, maar je kunt leren om analogieën te gebruiken ten einde je denken te verhelderen. Wij zwemmen in een grote oceaan van onzichtbare analogieën, is de titel van hun derde hoofdstuk.

(11) Zie: nl.wikipedia.org
Denk bijvoorbeeld aan analogieën als: ... staat tot voet, als handschoen staat tot hand. Voor taalontwikkeling en het leren van talen zeer belangrijk.

(12) Zie bijvoorbeeld een site als 123.test

(13) Laurillard, D. (2013): Teaching as a design science. Building pedagogical patterns for learning and technology. New York, Routledge

(14) Kalantzis, M. & B. Cole (2008): New Learning. Elements of a science of education. Cambridge, University Press

(15) Piaget, J. & B. Inhelder (1967): La psychologie de l'enfant. Paris, Presses Universitaire

(16) Zie: S. Papert (1980): Mindstorms. Children, Computers and Powerful Ideas. New York, Basic Books. En: Harel, I. & S.Papert (eds) (1991): Constructionism. Research Reports and Essays, 1985 -1990 by the Espistemology & Learning Research Group. The Media Laboratory. Massachusetts Institute of Technology. Norwood, Ablex.

(17) Ook nog recentelijk in de praktijk beproefd toen leerlingen van het Technasium in Hoofddorp leermiddelen voor techniek maakten voor een basisschool in de buurt van hun school.

(18) Annie M.G. Schmidt (1996) (Kapelle 20-5-1911 - Amsterdam 21-5-1995)
Nederlandse dichteres, schrijfster van boeken, liedjes, verzen, toneelstukken, musicals en radio- en televisiedrama's uit: Wat ik nog weet Amsterdam, Singel

(19) Jan Wolkers (1965) Terug naar Oegstgeest (p.64)

(20) Anja Vink (2013): Van deze kinderen ga je houden. Amsterdam, Uitgeverij Augustus.

(21) Benedict Carey (2014): How we learn. The surprising truth about when, where and why it happens. New York, Random