Niet voor de school
maar voor het leven.
Seneca (5-65 na C)
Wat maakt een school tot een excellente school?
Het antwoord daarop is eenvoudig: alleen met goede leraren wordt een school excellent.
Goede leraren hebben een degelijke opleiding achter de rug en daar hebben zij jarenlang plezier van.
Het is echter zaak om duidelijk te maken waar de kerncompetentie van leraren liggen. Goed opgeleide leraren zijn educatieve ontwerpers.
In dit hoofdstuk:
- Het streven naar voortreffelijkheid.
- Een onderzoek naar voortreffelijkheid.
- Wat het predicaat excellent voor een school betekent.
- Waarin een lerarenopleiding kan uitblinken.
Het perspectief: de leraar als ontwerper.
In de bijlage, een lang citaat uit de roman Ivoren wachters van Vestdijk, wordt geschetst waar het mis kan gaan ondanks een goede voorbereiding.
In de aantekeningen worden ideeën aangedragen om als ontwerper efficiënt aan de slag te gaan.
1 Excellent: voortreffelijk, heerlijk, uitmuntend
Het is prachtig weer. Volgens de kalender is het nog winter, maar het is zo zacht en de zon schijnt zo fris dat het lijkt alsof de lente al is aangebroken. Onze drie geïnteresseerden in de lerarenopleiding zitten achter een latte macchiato op het terras van de Wildschut. Heerlijk beschut en in de zon. Ze praten over excellente scholen en goede leraren.
- Wordt het geven van onderwijs tegenwoordig een wedstrijd? Zegt Frederieke. Het lijkt er op. Steeds meer wordt de leraar van buitenaf geconfronteerd met ideeën die hem of haar 'beter' moeten maken. Zo zijn er lerarenregisters, verkiezingen voor de leraar van het jaar, excellente leerlingen en nu ook excellente scholen.
- Ja, dat is zo, zegt Sophie. Er heerst een klimaat om met onderwijs zuinig te zijn en vooral lerarenopleidingen hebben onvoldoende middelen, en ik moet daaraan toevoegen, ook onvoldoende power, om leraren goed op te leiden. Vooral dat wedstrijdje spelen roept bij mij vragen op.
- Ik vraag me af of het predicaat excellent zoiets is als een Michelin ster voor een restaurant, zegt Frederieke. Als die ster er eenmaal is betekent dit een toeloop van cliënten, voor het personeel keihard werken om een maaltijd als een belevenis te presenteren, maar wel voor een veelvoud van een normale prijs, en voor de eigenaren incasseren.
- Het idee van excellente scholen tiert welig onder andere in de Verenigde Staten en onder de vlag van de privatisering. Het kon dan niet uitblijven dat tijdens het 1e kabinet Rutte onderwijsminister Marja Bijsterveld, die als CDA minister van dat kabinet van 2010 tot 2012 deel uitmaakte, met dit plan kwam.
Waar in boeken als Flip the System (1) en in Het Alternatief (2) een pleidooi wordt gehouden om leraren meer eigenaarschap te geven over hun werk en om o.a. de inspectie af te schaffen, kwam men vanuit de regering opnieuw met een initiatief van bovenaf. En het is de vraag of dit nu, zo veel jaren later en met weer een andere minister van onderwijs, verandert.
- Het verbaast mij dan ook niets dat de VVD in de Gemeenteraad van Amsterdam in 2017 heeft voorgesteld om tot een prijs te komen voor HBO en MBO. Weer zo'n initiatief dat niet kost, zegt Frederieke.
- Maar het is de vraag of dit allemaal zo erg is, zegt David. Is het verkeerd dat scholen de gelegenheid krijgen om zich aan te melden voor het predicaat excellent en om daarbij de gelegenheid krijgen om aan een jury te tonen wat zij waard zijn? Gaat er niet een enorme uitstraling vanuit die op andere scholen een positieve invloed uitoefent? Komt er een geen publieke discussie op gang welke de taken van de scholen zijn? Is het voor de leerlingen soms slecht om leerling van een excellente school te zijn? Als je redelijk bent moet je proberen om op deze vragen antwoord te geven en dan pas komen met je kritiek op een dergelijke uitverkiezing. En weten we wat de leraren van de betreffende scholen ervan vinden?
- Ja, veel vragen; we moeten niet te snel oordelen, zegt Sophie.
2 Klein, niet representatief onderzoek
- Ooit kreeg ik een prijs omdat ik de beste student van de Academie, van een betreffende jaargang, zou zijn, vertelt David. Ik wist van het bestaan van die prijs niet af en ik wist evenmin dat ik was voorgedragen en door wie. Ik weet wel dat ik mijzelf nooit zou hebben voorgedragen. Ik wist van geen prijsuitreiking, maar ik werd nadrukkelijk uitgenodigd om bij een bijeenkomst op de Bouman Academie aanwezig te zijn. Ik werd op het podium geroepen om een prijs in ontvangst te nemen. Ik kreeg geen gelegenheid om iets te zeggen, ging weer naar mijn plaats en dat was dat. Was ik wel zo'n goede student? Ja, ik had hoge cijfers, maar was ik echt goed? Het verhaal van Bernlef over Max kwam in mij boven. Ik had wel heel veel geleerd, maar of ik het allemaal kon toepassen in mijn onderwijs? Ik vond het moeilijk. Maar mijn ouders waren trots. En ik vond het zelf, achteraf, ook wel interessant om die prijs te krijgen, die bestond uit een oorkonde en een bedrag dat ik mocht besteden bij een gerenommeerde boekwinkel in de stad. Uit eigen ervaring weet ik dus, zo'n beetje, dat er verschillende kanten aan het krijgen van een onderscheiding of prijs zitten.
- Omdat ik wist dat we over 'excellente scholen en goede leraren' zouden overleggen, heb ik gekeken wat er, naast The World Teacher Prize nog meer op prijzengebied valt te beleven. Wat gebeurt er in Duitsland, Engeland en Frankrijk, en wat weten we daarvan? Ik weet veel niet, maar ik heb wel het een en ander in de literatuur en op het internet gevonden. Willen jullie het horen? Het is niet zo veel hoor... Ik heb de belangrijkste punten opgeschreven.
Zijn beide gesprekspartners knikken ja.
David vervolgt met:
- In Duitsland bestaat al zo'n tien jaar een prijs voor de beste school. Deze wordt door een stichting (3) uitgereikt. De school die de selectie doorstaat en als beste wordt gekozen krijgt 100.000 euro. Over de ervaring met deze prijs is een handboek (4) verschenen, waarin men een antwoord probeert te geven op de vraag wat een goede school is. De scholen die in de afgelopen tien jaar de prijs kregen zijn als voorbeeld genomen.
Op basis van de praktijk in die scholen en op basis van de huidige stand van onderzoek komt men tot acht kernen die de Duitse schoolprijs, en dus van de kwaliteit van een school, bepalen:
* het prestatieniveau van de leerlingen,
* de diversiteit van het onderwijsaanbod,
* de kwaliteit van het onderwijs,
* de mate waarin men zich verantwoordelijk acht voor de leerlingen en hun prestaties,
* het schoolklimaat,
* het schoolleven,
* de mate waarin men samenwerkt met buitenschoolse partners en
* de school, d.w.z. het schoolteam, als een lerende organisatie.
Het is voor mij zonneklaar dat leraren de centrale rol spelen bij het excelleren. Zonder goede leraren lukt het een school niet deze Schulpreis in de wacht te slepen.
- Ja, dat is duidelijk, maar het is toch ook volkomen vanzelfsprekend, zegt Sophie.
David: - De directeur van de Robert Bosch Stiftung -- de stichting die dit organiseert -- zegt over deze uitverkiezing onder andere, dat met deze prijs scholen in het zonnetje worden gezet opdat anderen van hun ervaring gebruik kunnen maken. De kwaliteitscriteria vormen het kompas. Het zijn ijkpunten voor de beoordeling van de scholen. In het handboek, dat ik al noemde, wordt duidelijk gemaakt hoe een goede school kan functioneren.
Een belangrijke eis van de experts is dat leerlingen zelfstandig leren, want prestaties van de school worden niet alleen afgemeten aan de prestaties op de kernvakken en cijfers. Prestatiegerichtheid, persoonlijke ontwikkeling en democratische verantwoordelijkheid behoren bij elkaar. Goede scholen zijn volgens de deskundigen gericht op een slimme afwisseling van leraar gestuurd onderwijs en open vormen van leren en daarvoor zijn multi-professionele teams noodzakelijk die individueel leren en gemeenschappelijk leren niet als tegenstelling ervaren.
Een goede school gaat productief om met de belangstelling en mogelijkheden van de leerlingen. De leraren bemoedigen de leerlingen om hun leren zelf ter hand te nemen. Een goede school wacht niet af, maar zoekt naar nieuwe wegen (5). Aldus prof.dr. Hans Anand Pandt, leider van de Duitse Schulakademie (6) en een van de redacteuren van het naslagwerk.
- Ja, als je dat zo stelt, dat het niet om het spel gaat, maar om de inhoud, namelijk om de beste school en wat anderen van die scholen kunnen leren, dan is hier geen sprake van een Michelin ster. Deze scholen doen niet geheimzinnig over hun recepten, zegt Frederieke.
- Ik heb ook nog wat gegevens over Engeland, zegt David. Daar zijn veel scholen, sinds het bewind van Margaret Thatcher van de jaren 1980, 'independent', d.w.z. particulier. Dat is niet verwonderlijk aangezien men een eeuwenoude traditie heeft van public schools. 'Public' betekent weliswaar 'voor iedereen', d.w.z. openbaar, maar het zijn (vaak dure) particuliere scholen waar leerlingen (meisjes en jongens apart) intern zijn.
Ook in Engeland woedt een discussie over welke de beste scholen zijn. Uit een onderzoek van Robert Coe (7) komt een aantal criteria naar voren waaraan goede leraren voldoen. Niet alleen hebben deze leraren een grote inhoudelijke kennis, met inbegrip van het vermogen om te begrijpen hoe leerlingen nadenken over een onderwerp en het identificeren van veelvoorkomende misconcepties bij hun leerlingen, maar zij zijn goed in het lesgeven, zij stellen effectieve vragen en weten op de juiste wijze de prestaties van hun leerlingen, formatief d.w.z. gericht op verbetering, in te gaan.
Goede leraren dagen hun leerlingen uit om zelf na te gaan waarom het belangrijk is dat bepaalde, door de school voorgestelde of voorgeschreven, leeractiviteiten zouden moeten worden verricht. Deze leraren stellen veel vragen om de antwoorden van hun leerlingen te kunnen beoordelen nog vóór er toetsen of proefwerken over een onderwerp door de leerlingen worden gemaakt. Praktijken die gangbaar zijn in het Engelse onderwijs, maar die niet worden ondersteund door het onderzoek van Coe -- waarvoor dus geen empirische evidentie is gevonden -- zijn o.a.
* dat het goed is als leerlingen belangrijke ideeën zelf leren ontdekken,
* dat er rekening moet worden gehouden met de leerstijl van de leerlingen,
* dat groeperen van leerlingen naar prestatiesniveau het leren bevordert en
* dat het gebruik van loftuitingen het leren bevordert.
Dit behoeft niet te betekenen dat dit allemaal onzin is, maar men heeft met behulp van empirisch onder zoek niet gevonden dat dit beter is dan wanneer je het niet doet.
- Hoe zit het met Frankrijk? Vraagt Sophie, ik heb de algemene indruk dat het onderwijs daar zeer competitief is.
- Ja, dat klopt wel, denk ik, zegt David. In Frankrijk bestaat al jaar en dag een systeem van vergelijkende examens voor verschillende opleidingen en beroepen. Het systeem aldaar is zeer gericht op concurrentie tussen leerlingen onderling. De beste leerlingen worden toegelaten tot de zogenaamde Grande Écoles (8). Die zijn gesticht in de 18e eeuw als concurrent van de toen vaak elitaire en religieus georiënteerde universiteiten. Tegenwoordig zijn het elitaire instellingen die het hoger kader, zowel op technisch als politiek gebied leveren. Wat ik verder weet is dat uit internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat het Franse basisonderwijs meer en meer achter raakt op enkele andere landen in West-Europa.
- En dan nog het volgende. Ook op het gebied van het hoger onderwijs is sprake van een rangordening (9). De beste, en duurste, universiteiten vinden we in de Verenigde Staten, met o.a. 1. Harvard University, 2. Stanford University en 3. Massachusetts Institute of Technology.
Voor ons land bestaat ook een rangorde zoals gepubliceerd in The Times Higher Education Supplement. 1) Delft, 2) UvA en 3) Wageningen. De criteria waar men bij een universiteit op let zijn veel algemener dan die voor excellente scholen. Als we ons beperken tot wat The Times schrijft over de Universiteit van Amsterdam, dan lezen we o.a.: Er studeren circa 30.000 studenten en op basis van het aantal studenten is het de grootste universiteit van Nederland. De UvA scoort vooral sterk voor de kunsten, de geesteswetenschappen en de sociale wetenschappen. De UvA biedt ongeveer 150 opleidingen die in het Engels worden gedoceerd; er studeren meer dan 3.000 internationale studenten uit meer dan 100 landen. De belangrijkste campus ligt in het centrum van Amsterdam met universitaire gebouwen verspreid over de stad, waardoor een goede integratie tussen studenten en de lokale bevolking mogelijk is.
De UvA is een van Europa's grootste universiteiten, beoordeeld aan de hand van wetenschappelijke publicaties en de financiering van onderzoek. De centrale bibliotheek van de UvA bevat meer dan 4 miljoen boeken en duizenden manuscripten, brieven, kaarten en zeldzame werken. Vijf musea worden gerund door de universiteit.
- Het lijkt er dus op dat het rangordenen en het geven van prijzen in het bloed van mensen zit. Want ook in de sport speelt wedijver, dus winnen en het veroveren van prijzen, een beslissende rol. Jammer dat dit vooral bij een sport als voetbal zo commercieel is georganiseerd, zegt Frederieke.
- Maar, het is de vraag of het erg is, als we ons tot onderwijs beperken. Het gaat erom wat men met zo'n prijs doet. Zijn de prijzen ter meerdere eer en glorie van de betreffende personen of proberen we het onderwijs daarmee te verbeteren? En hoe zouden we dit kunnen bewerkstelligen? Ik vind dat men dat in Duitsland, zoals jij net vertelde, wel goed probeert aan te pakken, zegt Sophie. Ik wil er nog wel bij opmerken dat elke vorm van wedijver kan ontaarden in een rat race of in concurrentievervalsing. Dat moeten we voor het onderwijs natuurlijk niet hebben. Cool blijven is de boodschap.
3 Excellente school
- Hoe wordt een school een excellente school? Vraagt, Frederieke.
- Aan die wedstrijd kun je meedoen als je wilt dat je school wil uitblinken.
Elk jaar is er een traject. In 2017 waren er 184 excellente scholen in ons land. De minister wilde dat goede scholen zich mochten onderscheiden om ook andere scholen tot betere prestaties te krijgen. Dus ook hier speelt het stimuleren een rol. Een excellente school zou andere scholen als voorbeeld kunnen dienen. Een netwerk van goede scholen in een regio kan een grote stimulerende werking hebben, als je de leraren maar gelegenheid geeft om daarvan kennis te nemen. Om een excellente school te worden moet het met de kernvakken heel goed gaan. Voor een basisschool gaat het om rekenen en taal, voor het voortgezet onderwijs vooral om Nederlands, Engels en wiskunde.
Excellente scholen krijgen niet alleen het predicaat excellent, maar mogen ook afwijken van de regels. Zo wil men in het voortgezet onderwijs het examen Engels vervangen door het Cambridge certificate. Voor Frans en Duits zijn er vergelijkbare ideeën. Excellente scholen zijn dus scholen die over de volle breedte goede resultaten halen, op kernvakken maar ook daarbuiten. De jury kijkt daarbij ook naar de toename van vaardigheden en kennis van de leerlingen en specifiek naar welke bijdrage de school daaraan levert. Daarnaast spelen de omstandigheden waaronder een school werkt een rol. Ook is het schooleigen excellentiebeleid van belang, onder andere de wijze waarop een school zich onderscheidt op een specifiek onderwijsgebied, zoals de extra aandacht voor zeer goede leerlingen of voor leerlingen die juist extra ondersteuning nodig hebben. De beoordeling van de inspectie leidt tot nu toe alleen tot voldoende, zwak of zeer zwak. Op termijn zal het oordeel van de inspectie ook goed of excellent kunnen zijn.
- Dat is een heel verhaal, zegt Sophie. Ook bij ons op de academie wordt vaak over excellent en uitblinken gesproken, maar er zijn zo veel docenten met soms kleine deeltijd aanstellingen, dat het moeilijk is om een gezamenlijk beleid te voeren, laat staan om een excellente opleiding te worden. Ik zou het eigenlijk wel willen, maar het tekort aan goede docenten speelt ons parten.
- Neem me niet kwalijk als ik weer even over sport begin, zegt Frederieke. Hoeveel schaatsers zijn er niet in ons land. En wat lees je in de kranten en wat zie je op het nieuws? Steeds dezelfde namen en gezichten die prijzen in de wacht slepen... Al die leraren, vervolgt ze, die hard werken en die niet in de prijzen vallen. Dié moet je juist ondersteunen om te excelleren.
- Ja, daar ben ik het mee eens, maar dan moeten we het beroep van leraar een boost geven. Te vaak zie ik dat leraren zich, bij gebrek aan élan, overladen voelen en daardoor gedemotiveerd raken.
- We spraken in hoofdstuk 5 al over Het Alternatief (2013). Daarin wordt door vele prominente deskundigen een pleidooi gehouden om het onderwijs zo veel mogelijk in handen te geven van leraren zelf. Men wil de 'afrekencultuur' (10) in het onderwijs, waarvan prijzen een deel uitmaken, vervangen door een cultuur van samenwerking en collectieve autonomie op de scholen. Maar om zo ver te komen moet er veel worden veranderd.
4 Lerarenopleiding
Onze drie deskundigen ontmoeten elkaar een week later weer, nu in Eye, de schitterende vestiging van het filmmuseum aan de overkant van het Amsterdamse IJ. Het is een leuke plek om over interessante zaken te spreken. En wat is er interessanter dan het onderwijs en met name de daarin werkzame leraren? Het Alternatief is de leidraad.
Nadat ze thee of koffie hebben besteld begint Sophie als eerste:
- In een gesprek met een onderwijsdeskundige vraagt men zich in Het Alternatief onder andere af: Wie waren vroeger goede leraren? (11) Ik citeer: 'Dat waren degenen die niet uit het boek werkten, maar zelf allerlei materiaal verzameld hadden. Die hadden het boek tot iets van henzelf gemaakt.' Dat waren dus educatieve ontwerpers! En verder: 'Vergeet niet dat leraren tegenwoordig veel slechter zijn opgeleid. Ze hebben minder vakkennis.' En: 'Laatst las ik in een krantenbericht dat al twee kabinetten lang gesproken wordt over de kwaliteit van de onderwijzersopleiding basisonderwijs. Nou, daar wordt al dertig jaar over gesproken. En het is natuurlijk een ronduit dramatisch onderwerp, want gebrekkig opgeleide leraren blijven niet een paar jaar in het onderwijs, die blijven er hun hele leven.'
- Ja, zegt Sophie, ik vindt dat hiermee een vinger op een plek gelegd wordt waar iets aan is te doen. Zorg voor een degelijke opleiding van leraren, daar hebben niet alleen leraren hun hele leven iets aan, maar alle opgroeiende generaties.
Merkwaardigerwijs spreekt men zich in Het Alternatief uit tegen 'de taal van het leren' en stelt men daarvoor in de plaats: kwalificatie, socialisatie en subjectivatie als doelen van het onderwijs (o.c. p.69). Te begrijpen als voorbereiding op beroep en maatschappij, ingroeien in de cultuur en zelfontplooiing. Processen waarbij onderwijs en leren op z'n minst een prominente rol spelen. Ik ben er tegen om 'de taal van het leren' in het onderwijs af te schaffen. Zoals wij die taal op de hogeschool gebruiken is men vooral gericht op het leren onder eigen verantwoordelijkheid. Het is een soort zedelijke zelfbepaling, maar dan voor de lerarenopleiding en ik sta daar volkomen achter.
- Ik was vooral benieuwd wat de scholieren over hun leraren te melden hebben, zegt Frederieke. De leden van het Landelijk Actiecomité Scholieren vinden dat de ideale leraar niet bestaat, maar dat elke leraar of lerares over de volgende kwaliteiten moet beschikken. Een goede lerares is een goede spreekster; zij kan een duidelijk verhaal vertellen; kan haar leerlingen uitdagen en zij is in staat ze iets nieuws te laten leren.
Een goede lerares betekent een toegevoegde waarde naast en in aanvulling op het leerboek, inspireert haar leerlingen en maakt ze enthousiast voor haar vak. Een verder dat een goede lerares een passie heeft voor haar vak en niet per sé het curriculum volgt. Het is iemand die met je kritiek iets doet, een sterke persoonlijkheid en een goede orde in de klas heeft. Nou, precies zo'n lerares probeer ik te zijn, zegt ze. Maar dat komt niet vanzelf. Ik merk wel dat het elk jaar, naarmate ik beter in de stof zit en mijn ontwerpen van vorige jaren bekijk, beter gaat.
- De twee redacteuren van Het Alternatief gaan door op het vraagstuk van de goede leraar en zij komen met een volgens mij veel te lange lijst. (o.c. pg's 99-109): Een mooi citaat vind ik wel als zij schrijven: 'Voor alle sectoren van het onderwijs geldt dat een goede leraar veel invloed heeft op de onderwijsprestaties van de leerlingen.' Ja, daarmee ben ik het natuurlijk volkomen eens. Zij refereren aan een onderzoek waarbij men vond dat er vele factoren zijn die excellente leraren (vergeleken met ervaren leraren) onderscheiden (12). Ik noem er drie uit hun lange lijst van criteria: Zij houden van hun vak. Zij hebben respect voor hun leerlingen en zij hebben grondige kennis van leren en lesgeven.
- Maar het zal sporadisch voorkomen dat je als goede leraar wordt geboren. Je moet daarvoor toch hard werken, zegt Sophie.
- Ja, natuurlijk. Ze noemen drie voorwaarden om een goede leraar te worden. Zal ik die even voorlezen? In de eerste plaats moet de leraar het zelf willen. Dat is het uitgangspunt en dat is natuurlijk volkomen terecht. Je moet zelf goed willen zijn, je inzetten, je best doen. En verder zeggen zij:
De mogelijkheden van een leraar om zich te ontwikkelen lijken te liggen in de stabiliteit of degelijkheid van de lerarenopleiding qua domeinkennis, vakkennis, vakdidactiek en de mogelijkheid om in een stabiel systeem te oefenen; en verder ondersteuning in een stabiel praktijksysteem qua coaching en ondersteuning en relevante terugkoppeling; en de gelegenheid krijgen en benutten om systematisch onderwijs te ontwerpen.
De auteurs schetsen dus ook het perspectief van de leraar als educatieve ontwerper. En daar ben ik wel blij mee, want daaraan heb ik heel veel in mijn eigen beroepspraktijk.
- In een ander stuk uit Het Alternatief wordt over idealen en de deugden (13) van het vak gesproken, zegt David. Ik citeer ook maar even: 'Een goede professional heeft, ..., morele kwaliteit. Anderen goed vóórdoen met het beoefenen van je professie vergt echter niet alleen morele deugden zoals eerlijkheid, rechtvaardigheid of betrokkenheid. Het vergt ook 'technische' kwaliteiten van vakmanschap en intellectuele deugden, zoals zorgvuldigheid grondigheid, waarheidsliefde en wijsheid.' (o.c.p.183) Ze tasten hiermee wel heel erg diep in de waarden van Plato. Als ware het iets nieuws. 'Onderwijsprofessionals, zo vervolgen zij, kunnen pas goed voor hun leerlingen zijn als zij hun vak verstaan en het verstandig beoefenen.' Dit vind ik alweer wat handzamer. En verder vinden zij dat docenten van de lerarenopleiding een voorbeeldfunctie hebben. (o.c.p.184)
David kijkt even naar Sophie, en die zegt:
- Dat vind ik ook. Maar dat ligt wel heel erg voor de hand.
David vervolgt met:
- Studenten kunnen volgens de auteurs zelf op zoek gaan naar voorbeelden: bijvoorbeeld in de literatuur. De vraag is dan waar de norm ligt.
- Maar waar ligt de norm dan? Vraagt Frederieke.
- Die lig in hun beroepstrots. Ik citeer weer: 'Trots is het zelfbewust, in het openbaar uitkomen voor een prestatie van jezelf of iets ... omdat je vindt dat de waarde daarvan erkenning verdient.' Nou, dat doet mij denken aan 'Trots op Nederland', een wat mislukte politieke partij. Ik vind het veel sterker als beroepstrots blijkt uit de kwaliteit waarmee je je beroep uitoefent. Daarvoor klop je je niet op de borst, maar het is niet meer dan een staaltje van je plicht, je praat niet over trots. Trots moet blijken. Als een ander trots op je is, dan is het pas goed.
De drie praten nog na over de verschillende kenmerken van de goede leraar. Ze hebben alle drie vele leraren gehad en ze zijn ook alle drie leraar of leraar geweest. Al die criteria kloppen wel, maar het is wel heel veel, je moet met al die aanwijzingen niet verdrinken in een overvloed en de criteria tot hun essentie proberen terug te brengen. Het is belangrijk dat je een goede opleiding volgt en dat je in een stabiele omgeving aan je vakbekwaamheid kan werken.
- Wat is een 'stabiele omgeving'?
- Dat is een omgeving waarin je niet onder druk wordt gezet en waar je aan je deskundigheid kunt werken.
- Het duurde bij mij zo'n drie jaar voor ik als lerares wat zelfbewuster was, zegt Sophie.
Frederieke en David hebben soortgelijke ervaringen.
- Ik vind dat Het Alternatief een aantal goede punten bevat, maar dat het voor de gewone leraar, die zijn of haar werk goed wil doen, weinig perspectief biedt. Men wil het hele systeem omgooien en ik zou veel meer een kleine stappen benadering voorstaan. Een stapsgewijze verandering in je werk die voor jou als leraar is te overzien. Als je, zoals de redacteuren van Het Alternatief willen, het hele systeem verandert, dan zit je midden in een enorm politiek geharrewar. Niet dat het onderwijs niets met politiek te maken heeft, maar het hele systeem omgooien, en stel dat je dat wil, ligt grotendeels buiten je vermogens als lerares. Hier en daar wordt in verschillende teksten wel gewezen op het gegeven dat een leraar en een lerares educatieve ontwerpers zijn, maar ik vind dat we vooral dit inhoudelijke idee moeten koesteren en versterken, want daarin zou de kracht van de leraren kunnen liggen. Een duidelijk beroepsbeeld helpt enorm als je wilt dat anderen trots op jou als leraar zijn, aldus Sophie. En daarvoor heb je jezelf en je collega's nodig en behoef je het politieke systeem niet te veranderen.
Ze zijn het eens en nemen voor het vervolg van hun gesprek boek De educatieve ontwerper (14) als leidraad.
5 Het perspectief
- Als we echt willen dat het lerarenberoep iets is meer is dan lesgeven in vervelende omstandigheden door een voortdurende controle van bovenaf, dan is het hoog tijd om een andere weg in te slaan, namelijk naar die van de leraar als ontwerper. Dit is de boodschap van dit boek en we herhalen het nog maar eens, zegt David. En, vervolgt hij, een zelfbewuste en professionele leraar ziet zich als educatief ontwerper. Dat is zijn professionele achtergrond en dat kan niemand, in welk systeem dan ook, van hem afnemen. Hij heeft een basis daarvoor gekregen tijdens zijn opleiding en zijn verdere professionele scholing is daarop gericht.
Het boek De educatieve ontwerper, brachten we al in het eerste hoofdstuk ter sprake. Het is een werkboek dat over wiskundeonderwijs en volwasseneneducatie handelt. Het is een fasegewijze opzet voor het educatief ontwerpen. Overigens moet daarbij bedacht worden dat fasen of episoden meestal achteraf op een proces of een serie activiteiten worden geplakt om het geheel overzichtelijk te houden. De tien fasen, episoden of stations, die in dat boek worden benoemd zijn daarom niet meer dan algemene richtlijnen. Bedenk daarbij vooral dat een ontwerp niet meteen af of perfect hoeft te zijn, dat het zeer verstandig is om een educatief ontwerp niet in je eentje tot stand te brengen, maar samen met een of enkele collega's èn dat wat mogelijk is, het uitgangspunt moet zijn, gegeven een bepaalde vorm van onderwijs.
Als er bijvoorbeeld eerst heel veel studie moet worden verricht, wordt zo'n ontwerp op de lange baan geschoven. Een leraar staat voor de klas en moet handelen, dat wil zeggen lesgeven en dat kan hij niet uitstellen. Voor vandaag houden ze het hierop. Ze gaan nu in Eye de film Villages Visages bekijken van de regisseuse Agnès Varda. Zij, dik in de tachtig heeft interessante en eigenzinnige ideeën over wat een goede film is. Samen met een andere, veel jongere, regisseur heeft zij iets prachtigs gemaakt.
- Zo zie je maar weer, zegt Frederieke. Als je echt iets moois wil maken dan moet je dat gezamenlijk aanpakken.
Afsluiting
In het voorgaande zijn vele kwaliteiten van goede of excellente leraren genoemd. We kunnen dit samenvatten met vakbekwaamheid, didactisch repertoire en kennis van de leerlingen. En verder dat je als leraar een gewoon, goed en normaal mens bent.
Tenslotte nog een waarschuwing en enkele tips voor je aan het ontwerpen slaat.
Een educatief ontwerp omvat vrijwel alles wat leerlingen en hun docent doen in een leeromgeving. Tenslotte (15): (a) houd het eenvoudig en kies voor één onderwerp of één soort verbetering tegelijk; (b) werk niet in je eentje en (c) neem als uitgangspunt waar je goed in bent (16).
Bijlage bij dit hoofdstuk
Geselecteerd door Frederieke
Gaat het hier over een excellente school? Gymnasia presenteren zich graag als zodanig en dat is hier ook het geval. Hebben excellente scholen excellente leerlingen? In deze roman treffen we een excellente leerling en een beginnend leraar.
Wie zou verwachten dat achter de titel Ivoren wachters (1951) een roman schuil gaat waarin een leraar een belangrijk personage is? In het boek speelt een conflict tijdens de eerste les, van een beginnend leraar, en een leerling van een hoogste klas van een lyceum. Op een intrigerende manier loopt de zaak uit de hand.
De oorzaak van het conflict, tussen leraar Frits Schotel de Bie en leerling voortgezet onderwijs Philip Cournave, ligt bij de leraar, omdat die nu eenmaal de wijste moet wezen.
De schrijver Simon Vestdijk (1898-1971) kwamen we al eerder tegen in hoofdstuk 4, toen uit enkele van diens Anton Wachter romans werd geciteerd.
In 1998 werd op basis van Ivoren wachters een film gemaakt.
In Ivoren wachters worden verschillende omstandigheden en gebeurtenissen gepresenteerd die op ingenieuze wijze in elkaar grijpen.
Had de roman ook anders kunnen eindigen? Natuurlijk, een schrijver is vrij om zijn plot te kiezen en de verwikkeling die van het een tot het ander leiden. Het verhaal dat in de roman wordt verteld maakt echter een natuurlijke indruk ondanks vele toevalligheden en absurditeiten.
We maken kennis met Philip Cournave als hij walnoten koopt en daarbij het winkelmeisje voor het probleem plaatst door te weinig te betalen.
We lezen dat hij tamelijk zelfverzekerd is en populair bij zijn medeleerlingen en dat hij een slecht gebit heeft; onder andere veroorzaakt door het met tanden en kiezen kraken van de doppen van de noten. Verder wordt hij neergezet als een zeer begaafde en intelligente leerling die o.a. zijn kennis van het Latijn etaleert door te pas en te onpas Latijnse zinnen, gezegden en uitspraken te debiteren. De enige die daar iets over zegt, namelijk dat hij zich niet zo moet aanstellen, is de verloofde van de leraar Nederlands, Lida Feltkamp. Verder is Philip een dichter. Hij woont bij zijn oom omdat zijn ouders zijn overleden en wordt verwend door het dienstmeisje Nel. Deze oom is wel op de jongen gesteld, maar heeft een wrok tegenover de overleden vader van Philip, hetgeen later in het verhaal, door een uitspraak van de oom in Philips aanwezigheid, tot een drama leidt.
Leraar Frits Schotel de Bie maakt een zelfgenoegzame indruk als pas afgestudeerde academicus die meent dat de wereld voor hem open ligt.
Een sympathieke bijfiguur is collega leraar Fernaud.
Een arrogante indruk maakt de rector die er ook niet tegenop ziet om zijn Nederlands met Latijn te larderen.
De titel van het boek heeft betrekking op een van Philips sonnetten:
'Ivoren wachters van 't maagdarmkanaal,
Uw teugelloos verdwijnen in galop
Maakt mijn kop tot minder dan een doodskop,
Die blikkerlacht, van huid en spieren kaal'
(p.25)
Over zijn vak zegt leraar Frits in antwoord op een vraag van zijn verloofde Lida:
' 't Loopt natuurlijk goed af, (...) als je erin slaagt de leerlingen te boeien, doen zich verder geen problemen voor, hoogstens in de allerlaagste klassen. Nederlands is wat dàt betreft 'n makkelijk vak: 't is hun eigen taal, en je kunt alle kanten uit. En de meeste leraren bereiden zich niet voor. Dat heb ik wèl gedaan. Al je examenstof moet je opnieuw rangschikken, omgooien, aanpassen aan pedagogische gezichtspunten. Dat heb ik gedaan. Daar ben ik maanden mee bezig geweest, 't is m'n vak tenslotte.' (p.47)
Het begin van het nieuwe cursusjaar
De rector
'In de hal heerste het tumult van een auctie. Een lange vijftiger in jacquet en gestreepte broek, wiens grote, gebogen neus en dunnen lippen aan de imponerende gelaatstrekken van een Romeins staatsman deden denken, stond op een stoel, en prees met jolige gebaren en grappig bevelende uitroepen diverse richtingen aan ten overstaan van groepen bleue leerlingen: de trap op, of langs de trap, of dadelijk naar rechts.' (p.54)
'Toen de menigte in de hal begon te dunnen, stapte de rector stijfjes van zijn stoel en liep hoog opgericht, jolig autoritair, wiegend in de te brede heupen, op Schotel de Bie af (...). Zij drukten elkaar de hand. (...)
- ... u bent de enige nieuwe leraar; daarom heb ik u al om acht uur laten ... hier verzocht, al heeft u pas om negen uur les, in zes A, ik heb 't voor u nagekeken. Er zijn nog enkele formaliteiten te vervullen; en in de leraarskamer zult u misschien 'n paar collega's treffen die u nog niet kent. Welkom, en prettige samenwerking.' (p.55)
'Als u moeilijkheden heeft komt u maar bij mij; u vindt mij meestal hier in de kamer als ik geen les heb... 't Zijn overigens geen moeilijke klassen; we regeren hier zo'n beetje als verlichte despoten, en de jongelui weten dat en beschouwen de leraren niet als hun natuurlijke vijanden. (...)
O ja, nog iets, maar dat zal wel niet dadelijk aan de orde zijn; en de andere collega's kunnen u daarover ook inlichten; maar als er 's'n keertje gestraft moet worden, dan graag strafwerk thuis, liever niet nablijven, dat geeft zo'n vervelende sfeer in de school en maakt de leraren tot een soort cipiers, -- u kunt ze ook naar mij toesturen, maar dat ook maar niet al te vaak ...'
(p.59)
Enkele collega's
Elke collega telt. Zij bepalen mede de sfeer en de cultuur van de school. Hoe beschrijft Vestdijk de collega's van leraar Frits Schotel de Bie?
'Aan het uiteinde van een lange, gedeeltelijk met leer beklede tafel, waarop tussen rijen tijdschriften en pas uitgekomen boeken vier groene lampen stonden, zaten twee vrouwen, de een op de tafel, de ander in een stoel op enige afstand van de tafel. Zonder op te kijken bleven zij hun gesprek voortzetten. (...) Na zijn tas op de tafel te hebben gelegd, begaf hij zich aarzelend in de richting van de twee leraressen.
De jongste, die op de stoel, juffrouw Lenstra, een lelijk donker meisje in een hobbezak, waaronder veel te grote, waarschijnlijk mismaakte voeten uitstaken, kende hij; zij was het vooral die het woord voerde, op een egaal onderworpen toontje, de handen gevouwen, alsof haar de biecht werd afgenomen door de veel oudere juffrouw van Leeuwen, die zich belangstellend naar voren boog, telkens heftig knikkend, waaraan haar lang, plat bovenlichaam in zijn geheel meedeed. Onder geelgrijs haar, dat uit kaarsrechte pieken bestond, was zij zo broodmager, dat haar mond, die niet zo snel mee had kunnen krimpen, de gehele breedte van haar gezicht besloeg: volle bleekroze kussens, die iets sensueels en kwijnends aan haar uiterlijk gaven. Maar haar ogen waren verstandig, keurend en vlug. Afgemeten stelde hij zich aan haar voor, juffrouw Lenstra negerend, die hem afwezig toeknikte, met nog veel brandende vragen en biechtpuntjes op de tong.' (p.61)
'Het was een man op leeftijd, die de dames de hand drukte; grijs, kaal, en in geen al te gezond vel stekend, naar het scheen. De brutaliteit van zijn wipneus was in overeenstemming met de vulgaire klank van zijn stem, die Schotel de Bie bijzonder op de zenuwen werkte. Achter de grote hoornen bril waren de donkere, wantrouwende, door rimpels en slappe plooien omringde ogen even in zijn richting gedwaald; er scheen van hem verwacht te worden dat hij zich nu ging voorstellen: de man nam althans geen notitie meer van hem en wijdde zich geheel aan de dames, met wie hij vakantiebelevenissen uitwisselde. (...)
- Zo, collega, hoorde hij vlak achter zich, wat zit je daar beteuterd te kijken? 't Zal zo'n vaart niet lopen hoor ...
Een van de dames giechelde; maar met een ruk was hij al opgestaan en draaide hij zich om naar de belager:
- Schotel de Bie.
De leraar deed of hij verbluft een paar passen achterwaarts zou stuiven.
- Leidse fles, zei hij, na even te hebben nagedacht.
- U bedoelt? zei Schotel de Bie koud.
Met opgeheven hoofd, lang en zwevend, kwam juffrouw van Leeuwen naderbij, de gele haarpieken recht en stijf (...)
- Schotel ...? Ah ... ik dacht, dat 't n' bak van je was. Mijn naam is Fernaud.'(p. 66/67)
Frits' eerste les
'Het was zinloos nog iets na te kijken voor deze eerste les. Hij wist alles. Hij wist niet alleen alles over Justus van Effen, met de behandeling van diens Spectatoriale Geschriften hij deze ochtend in zes A hij een aanvang dacht te maken, hij wist ook alles over zijn eigenlijke vermoedelijke gedrag. Hij had de zekerheid op alle eventualiteiten het passende antwoord klaar te hebben, het tactvolle zussen, het helpen en het trekken, de jeugdige kwinkslag, de volwassen ironie. Alleen maar door te praten, -- en praten kon hij; als student was hij een der meest gevreesde , zij het ook minst geliefde debaters in zijn dispuut geweest.' (p.63) (...)
'Zo peinzend, in het ijle luchtledig, waarin het veilig en aangenaam zweven was, merkte hij niet, de de beide leraressen hun gesprek hadden gestaakt en zich nu door het vertrek bewogen onder het maken van schuifelgeluiden. Eerst door het 'goeiemorgen' van een dreunende mannenstem bij de deur werd hij tot de werkelijkheid teruggeroepen. (p.65) (...)
Toen hij zijn tas opnam, schoot hem te binnen, dat hij niet wist waar hij zijn moest. De rector had hem alleen uitgelegd, waar de leraarskamer, niet waar zes A was, en hij kon moeilijk op de gang aan leerlingen gaan vragen. Zich tot vriendelijkheid dwingend, vroeg hij 't dus Fernaud, die dadelijk met hem meeliep door de garderobe. Door de geopende deur zag hij jongens voorbijhollen; hij zag een jongen, die een andere jongen met een boek vrij hard op het hoofd sloeg. Een dik, slordig gekleed kereltje met afzakkende broekspijpen bewoog zich daar tussendoor, een leraar, niets ziende. Dan nog een leraar, jong en sportief, die een onaangestoken sigaret tussen de lippen had hangen.' (p.68)
'Zes A had om negen uur niet van lokaal gewisseld. Toen hij de gesloten deur naderde, was de gang bijna leeg; alleen aan het uiteinde daarvan joeg een leraar met pluimveehoudersgebaren een paar late meisjes naar binnen. Op het zien van deze uitbundigheid verstrakte zijn houding zich; dit was een van de klippen die te omzeilen waren: koddig doen. (…)
Leegheid, daar kwam het op aan. Leegheid en rust, een superieur oog in oog met de jonge, woelende duisternis, waarin zijn licht zou uitstralen. Deze overweging was zo dwingend, dat hij zich het lokaal, waar nu nog gepraat werd en gestommeld en met laarzen over de planken geschraapt, niet anders kon voorstellen dan als diep verduisterd; bij zijn komst zou er dan licht aangeknipt worden, of hij zou een jongen gelasten een gordijn op te trekken. Zo voelde hij het. (…)' (p.70)
'Terwijl hij met een bestudeerde glimlach naar het podium stapte, beantwoordde hij de twee blikken, waaraan met de beste wil niet te ontkomen was: van een dikke, roodharige jongen, die hem met een soort verrukte hulpeloosheid aanstaarde (maar zo keek die jongen waarschijnlijk altijd, stelde hij bij zichzelf vast), en van een meisje op de voorste rij. Dit meisje keek hem dreigend aan, vrij dreigend, met opgetrokken bovenlip. Ook dit had niet te betekeken: zij was aan het kibbelen met een ander meisje, dat haar plagerig en overredend aanstootte. De blik was voor hem, de uitdrukking nog voor de vriendin, snel en zeker registreerde hij dit.
Voor het overige bleef alles schimmig en verglijdend: zich omdraaiende hoofden, handen met boeken bezig, de zeer hoge ramen, die in het lokaal een melachtig wit toelieten, gordijnkoorden er scheef voor, het podium met stoel en tafel…
Toen hij op het podium stapte en zijn tas neerlegde, wist hij, dat zijn gezicht de goede uitdrukking behouden had. Niet te vriendelijk en niet te spottend, niet te vaderlijk en niet te kameraaschappelijk, en in een natuurlijke roerloosheid, alsof de glimlach iets was, dat hem zelfs in de nacht niet verliet.' (p.71)
'Hij stond op het podium met zijn rug naar de klas. Achter hem was het vrijwel stil. Hij dacht:
- Als ze 'n prop tegen m'n rug gooien, of 'n open boek, dan doe 'k nóg niets, pracht van een krachtproef …
Het bord, waarvoor hij stond, was bedekt met cijfers en meetkundige figuren, en hij liet nu zijn ogen van boven naar beneden en van links naar eechts over het zwarte vlak gaan, alles quasi belangstellend in zich opnemend. Het bleef stil. Toen liep hij naar het bord, vatte met duim en wijsvinger een spons, die in het krijtbakje lag, bekeek deze spons drie tellen lang, en smeet haar toen terug. Zijn handen aan elkaar afwrijvend, draaide hij zich om, en zei tegen het eerste het beste paar ogen dat zijn ogen ontmoette, waarbij hij knipoogde, hetgeen hij zich niet voorgenomen had, maar wat toch geen kwaad kon ('toch beter oppassen in 't vervolg'):
- 't Zou zonder zijn om 't uit te vegen.' (p.71)
'Er werd zacht gelachen: een aangenaam tegemoetkomend geruis. Het meisje, tegen wie hij gesproken had, een jong, blozend kind, scheen zeer ingenomen te zijn met zijn vertrouwelijkheid. Naast haar zat een mesije met rode, schrale wangen, die haar puntkin in de lucht stak. Daarachter jongens, steeds meer jongens: een zich waaiervormig openende slagorde van gedaanten, gebogen in hun bank, of vrij en jong, achterovergeleund, de handen in de zakken, -- maar neen, dit verbood hij zich voorlopig nog; het verkennen kwam pas later aan de beurt; en terwijl hij enkele boeken en een namenlijst uit zijn tas haalde, bepaalde hij zich, zwijgend, peinzend, alsof hij nog niet helemaal aanwezig was, tot een steeds herhaald vluchtig contact met de meisje op de eerste rij. Dat deze klas zes A geen eigenlijk kinderen herbergde, had hij van tevoren wel kunnen weten; maar de vormen van de meisjes verrasten hem toch, met ietsd als wrevel om onnodige anatomische wonderen.' (p.72
'Ziezo, jongelui, we zullen maar 's beginnen. Dit is 't letterkunde-uur, zoals jullie weet; maar voordat ik jullie iets over Justus van Effen ga vertellen, bij wie m'n voorganger gebleven is, meneer . . . eh, -- kom hoe heette hij ookj weer? -- Hij wachtte op antwoord.
- Verhagen, meneer, werd er beleefd geroepen, achter uit de klas.
- Ach, ja, Verhagen . . . Voor we met Van Effen doorgaan, wou 'k eerst wat zeggen over het eindexamen Nederlands. Ik ben niet van plan jullie daarvoor klaar te stomen en stuk voor stuk aan de tand te voelen; ik zal veel aan jullie zelf moeten overlaten, daar zijn jullie oud genoeg voor; jullie hebt je boeken, je kent de eisen, ik geef nog 'n jaar les, en jullie steekt ervan op wat je kunt; maar éen ding moeten we toch eveb met elkaar bespreken, en dat is jullie lijst van gelezen boeken…' (p.72)
'Weer wachtte hij, en weer met de vooropgezette bedoeling om commentaar uit te lokken. Hij had vrij zacht gesproken, en met veel luie aandacht voor zijn nagels en zijn verlovingsring. Nu ging hij zitten, en keek de klas rond, zich er nog steeds voor hoedend om bij bepaalde gezichten te blijven steken. Dit zwijgen, na een onderbreking waaraan geen eigenlijke vraag was voorafgegaan, deed hem onnoemelijk goed. Terloops moest hij aan Goethe denken, die in zijn jonge jaren een een toespraak onderbroken had, gewoon omdat hij niet verder wist, en toen zijn gehoor alleen maar strak had aangekeken, hetgeen een overweldigende indruk had gemaakt.' (p.72)
'Een meisje, helemaal links, wier rechterhand net sierlijke gekromde wijsvinder drie decimeter hoog boven de bank was komen te zweven, vroeg luid:
- Gaat u na een jaar alweer weg, meneer?
Zonder boosaardigheid werd er gegiecheld. Ook het meisje zelf was onschadelijk, naar hem spoedig genoeg bleek: een kind met grote, open kijkers, die zodra ze haar mond opendeed, niet anders zijn kon dan brutaal, zuiver uit levenslust. Hij speelde even met het uiterst onbeduidende incident door ietwat plagerig het hoofd tegen haar te schudden en zijn lippen tot een 'st' te spitsen, waarna hij zich weer tot de klas wendde, gebiedender nu:
-Nu? Vertel 's op, maar niet allemaal tegelijk. Jullie hébt toch wel zo'n lijst, jullie weet toch wel wat dat is?
-Ja, meneer, kwam dezelfde beleefde stem achter uit de klas, met de eigenaar waarvan hij nu contact zocht over vele nog steeds in een kunstmatige nevel gehouden banken heen: een breedgeschouderde jongen met een zwaar, streng gezicht.
-Hoe is je naam?
-Van Schevichaven, meneer.
-Vertel dan 's hoe 't met jullie boekenlijst staat; wat meneer Verhagen daaraan gedaan heeft.' (p.73)
'Enige minuten lang ergerde hij zich onuitsprekelijk. Zijn fijngevoeligheid verweet hem, dat hij zijn heil zocht in meerderheidsvertoon ten koste van zijn voorganger. Zelfs zou men zijn spelletje bij het bord, zijn ironisch te kennen gegeven en met gelach beloonde eerbied voor cijfers en figuren, hebben kunnen duiden als een hatelijkheid aan het adres van de wiskunde leraar. Wanneer hij op deze manier populariteit zocht, kon hij wel opkrassen, dacht hij woedend. Hij velde een inzinking naderen, hij voelde zich in elkaar ploffen, had lust luidop te gaan neuriën. Met een kleur als vuur luisterde hij naar de jongen Van Schevichaven, -- jongeman veeleer, -- die op zakelijke toon de gevraagde inlichtingen verstrekte, nu en dan gesecundeerd door andere stemmen. De voorganger bleek genoeg aan de literatuurlijst gedaan te hebben, en hij gaf zijn waardering daarvoor te kennen zoveel hij kon. Hij nam voorstellen in ontvangst en waarschuwde voor dilettantisch opgezette literatuurlijsten, met te veel tweederangs romannetjes. Toen na een blik op zijn horloge, -- er bleken al tien minuten verstreken te zijn, -- opende hij zijn boek, waar hij verder geen blik meer in sloeg. Hij sprak over Justus van Effen.' (p.74)
'Hij sprak, en met zijn hoge, muzikale, ietwat gemaakte stem, ondersteund door sobere gebaren of een gebiedend kloppen met de vingertop, ontwierp hij een levensbeeld van deze edele en verlichte figuur, deze charmante zedenmeester en man van de wereld (…) wiens 'Kobus en Agnietje' misschien de eerste Nederlandse novelle was, die die naam met enig recht verdiende. In brede lijnen schetste hij van Effens gestalte, met een greep hier en daar in de kneedbare stof van culturele achtergronden. Hij bond zijn gehoor op het hart nooit te vervallen in die dwaze onderschatting van onze 18e eeuw, door Kloos reeds goedgemaakt wat de dichters betrof; maar ook de prozaïsten verdienden een goed woord. Men moest nooit een eeuw achterstellen bij een andere eeuw; vergelijken was hachelijk werk; want er was altijd weer iets nieuws en onvervangbaars.' (p.74)
'Keek hij niet op zijn horloge, dan bestudeerde hij de klas, iets dat hem weinig moeite kostte, daar hij het vertoog over Justus van Effen vrijwel woordelijk uit het hoofd had geleerd en zich alleen afwijkingen van zijn concept veroorloofde om zichzelf te bewijzen, dat hij ook dat kon. Zo oefende hij zich al vast in het gezichten duiden, -- niet veel méér dan oefening overigens, omdat de meesten van deze leerlingen na een jaar de school zouden verlaten en in dat jaar, in beslag genomen door het examenwerk, waarschijnlijk weinig problemen zouden opleveren. Vandaar ook, dat hij, voorlopig althans, van het inprenten van namen had afgezien. Het was een voortreffelijk begin, dacht hij opgeruimd; in de lagere klassen zou hij natuurlijkstraffer moeten optreden, maar hij was er nu doorheen, en, het mooiste, het was gegaan precies zoals hij zich dat voorgesteld en voorgenomen had. Lesgeven wás niet zo moeilijk. Het was héérlijk jonge mensen zo te kunnen boeien, al was het maar met Justus van Effen, een vervelende schrijver uit een hoogst vervelende eeuw.' (p.75)
'Daar hij stelsematig te werk ging, volgens rayons, niet naar de onmiddellijke indruk, ontdekte hij de jongen zonder tanden vrij laat. Hij was al met feiten en titels en jaartallen bezig, klaar om Justus van Effen tot het volgend jaar zijn congé te geven, toen deze hoogst merkwaardige facie, daar midden op de vierde rij, hem voor de vraag stelde van welke waanzinnige verwaarlozing hij hier geruige was. Op deze leeftijd vond men zulke gebitten alleen nog bij papuers, zen zelfs dat tegenwoordig niet meer; en de jongen was goedgekleed, terwijl zijn houding van welopgevoedheid blijk gaf. Zijn bebrilde buurman scheen hem af en toe aan te stoten; maar hij liet zich niet afleiden en heild de ogen aandachtig op hem, de leraar, gevestigd, de hand onder het voorhoofd, de mond half geopend. Het was een gezicht, dat men, eens gezien, nooit meer vergat. Voor het eerst in dit schooluur besefte Schotel de Bie voor een probleem te staan. Al sprekend en gesticulerend vocht hij met de menselijke indrukken daar uit het midden van het lokaal, en keek hij naar links of naar rechts, dan was het alleen om des te opmerkzamer naar het midden te kunnen terugkeren. Toen maakte hij zichzelf wijs, dat redenaars dat wel vaker deden: zich tot één willekeurig gezicht beperkend uit hun gehoor, en hij richtte zich nu enige minuten tot de jongen persoonlijk, in de waan verkerend tot iets onpersoonlijks te spreken.' (p.76)
'Hij keek, en de jongen keek. Hij sprak, de jongen luisterde. En het gebit was er, nog steeds; of het gebit was er niet, zo kon men het ook zeggen. Er waren zwarte stompen, er was een naargeestig metalen gelinster; het was om kippevel van te krijgen, en toch trok het aan, omdat het bij dat gezicht behoorde, bij die prachtige bleke honende tronie, waarin het fijnste en geslepenste neusje ter wereld de spot dreef met het nobel gewelfde denkershoofd boven zich en het gruwelijk verval beneden zich. En toen wist hij opeens, dat dit gezicht niet alleen zichzelf hoonde, in zijn onderdelen, maar dat de jongen bovendien hém zat te honen. Dit was niet natuurlijk meer, deze gelaatsuitdrukking. Zelfs meende hij te bespeuren, dat de lippen trilden, als van inspanning, dat de rand van de onderlip was omgekruld, dat de mondhoeken strak stonden. De jongen hád niet alleen een slecht gebit, hij tóónde zijn slecht gebit.
-Wat is dit voor verloekt exhibitionisme van die knaap? Peinsde hij, bijzonder slecht op zijn gemak en nog maar werktuigelijk docerend .. (..) Midden in een zin hield hij op, en waar hij ook aan dacht, het was Goethe niet.
- Zeg, hè, hou je afgebrande kerkhof 'n beetje voor je, zeg!'
Aan zijn jankend overslaande stem was te merken hoe nerveus hij was geworden. Om zijn mondhoeken trok een machteloos pruilen, als van een bedorven kind. Toen werd hij vuurrood, en zag er alleen bnog maar kwaad uit, mannelijk kwaad, en hij bleef een beetke dreigend en zegvierend zitten kijken, half verongelijkt, half tevreden: tevreden met het proestende gelach in de klas, dat zijn uitval had begroet.' (p.76)
'Tersluiks gluurde hij naar de jongen. Na een afwezig, dromerig gebaar met de hand te hebben gemaakt, bestemd voor de jongen naast hem, of voor al die anderen, die zich lachend naar hem hadden omgedraaid, staarde hij bleek en strak voor zich uit, met gesloten mond, -- in zijn wiek geschoten natuurlijk, dacht Schotel de Bie. Enige tijd hield de opschudding nog aan; er werd geproest, sommigen informeerden fluisterend bij hun buren wat er aan de hand was, en keken dan om; maar het was duidelijk te zien, en Schotel de Bie zag het ook, dat degenen, die zijn woorden verstaan hadden, minder lachten om de vernedering, een hunner aangedaan, dan om het onverwachte en ongebruikelijke van dergelijke taal in de hoogste klas van een lyceum. Er lag iets bevreemds en hooghartig op de lachende gezichten, en van de meisjes had meer dan de helft zich niet eens omgedraaid. Hij maakte er zich van af door de schouders op te halen, en met een vermoeid berustende klank in zijn stem de mededelingen over Justus van Effen te beëindigen.' (p.77)
-----
Aantekeningen
(1) Evers, J. & R.Kneyber (2016): Flip the system. Changing education from the ground up London, Routledge
Achterflap: Many educationists believe that education is threatened on a global scale by forces of neoliberalism, through high-stakes accountability, privatization and a destructive language of learning.(...) In this book, teachers from around the world and other educational experts (...), make the case to move away from this uneducational economic approach, to instead embrace a more human, more democratic approach to education.
(2) Kneyber, R. & J.Evers (2013): Het alternatief. Weg met de afrekencultuur in het onderwijs Amsterdam, Boom.
Achterflap: Docenten René Kneyber en Jelmer Evers openen met Het Alternatief de aanval op de Haagse afrekencultuur in het onderwijs. Zij stellen dat een steeds grotere nadruk op toetsen, cijfers, protocollen en ranglijsten de docenten demotiveert en de ontwikkeling van kinderen dreigt te schaden. Het Nederlandse onderwijs staat daarom op een belangrijk keerpunt: gaat het de heilloze, doodlopende weg van het afrekenen verder volgen of kiest het voor een alternatief?
(3) Zie: schulpreis.bosch-stiftung.de
(4) Das Handbuch Gute Schule erscheint im Verlag Klett/Kallmeyer mit Unterstützung der Robert Bosch Stiftung, der Heidehof Stiftung und der Deutschen Schulakademie: Silvia-Iris Beutel, Katrin Höhmann, Michael Schratz und Hans Anand Pant (Hrsg.): "Handbuch Gute Schule - Sechs Qualitätsbereiche für eine zukunftsweisende Praxis", Klett/Kallmeyer, 199 Seiten, ISBN: 978-3-7727-1064-3.
(5) So geht Gute Schule. Zie: schulpreis.bosch-stiftung.de
(6) Zie de site deutsche-schulakademie.de
(7) What makes great teaching? Robert Coe e.a.(2014) over onderwijspraktijken. Zie: suttontrust.com
(8) De Grande Écoles ontstonden in Frankrijk in de 18e eeuw in de tijd van de verlichting. De studenten moeten mondeling en schriftelijk toelatingsexamen doen. De meeste studies zijn gratis en hebben, met name door de strenge toelatingsexamens een elitair karakter. Vele Franse politici komen van een grande école, namelijk van de École nationale d'Administration (ENA) te Parijs.
(9) Zie: timeshighereducation.com
(10) De redacteuren van Het Alternatief (2013), J.Kneyber en J.Evers, noemen in hun voorwoord tien ongewenste neveneffecten van afrekencultuur in het onderwijs.
Zij schrijven o.a. (pg's 7-11): Van scholen en leraren wordt gevraagd om zich te verantwoorden in de meest bureaucratische zin van het woord. Alles wat een school doet moet op papier staan. Handelingsplannen, pestprotocollen, onderwijskundige rapporten, leerlingvolgsystemen, persoonlijke ontwikkelingsplannen. In de media worden scholen op hun resultaten gerangordend. De bruikbaarheid van al die 'harde' gegevens waarmee scholen verantwoording afleggen is discutabel. Al die nadruk op cijfers en papierwerk ontspruit aan even dominante als kortzichtige ideeën. Het onderwijs wordt gezien als een markt. Er is sprake van een onheilspellende wind en een ondergangsretoriek, met als oorsprong het internationaal vergelijkend onderzoek onder de naam van PISA.
1) Nadruk op resultaten leidt tot fraude.
2) Versmalling van de inhoud van het onderwijs. Trainen voor toetsen.
3) Kinderen krijgen steeds vroeger onderwijs in taal en rekenen.
4) De relaties van leraren (scholen) tot ouders verandert. Zij willen waar voor hun geld.
5) Leerlingen en ouders worden steeds meer cliënt van het systeem.
6) Permanente beoordeling van leerlingen.
7) Aanstaande leerlingen die potentieel slecht zouden scoren worden in het vo geweerd.
8) Het voortgezet onderwijs selecteert steeds strenger op toetsresultaten.
9) Het systeem werkt ten gunste van hoogopgeleide ouders.
10) Ongelijkheid in de samenleving neemt toe, oorzaak de afrekencultuur in het onderwijs.
(11) Kneyber, R. (2013): Interview met Leo Prick. In: Het Alternatief pg's 31-39 Amsterdam, Boom
(12) Evers, J. (2013A kennis van hun vakgebied.
- Zij zijn in staat om uitdagende taken te ontwerpen.
- Zij kunnen veronderstellingen inzake lesstrategieën en leermoeilijkheden toetsen.
- Zij geven stimulerende feedback.
- Zij zijn goed in klassenmanagement.
- Zij overzien klassensituaties.
- Zij zijn goed in stimuleren en begeleiden van leerlingen.
- Zij kunnen hun leerlingen motiveren.
- Zij kunnen belangrijke en minder belangrijke zaken van elkaar onderscheiden.
Het is weer zo'n lange lijst van criteria.
(13) Ruyter, D. de & J.Kole (2013): Over idealen en deugden in het onderwijs. In: Het Alternatief pg's 175-190 Amsterdam, Boom
(14) Zie: Goffree, F. & H.Stroomberg (1992) : De educatieve ontwerper. Productief, reflectief, studieus. Amsterdam, Thesis publishers
(15) Er is een bekende strategie voor projectmanagement die wordt aangeduid als prince (projects in controlled environments). Deze strategie bestaat uit de volgende onderdelen:
* zorg voor een duidelijke rechtvaardiging waarom je het project onderneemt;
* leer van je ervaringen;
* omschrijf en verdeel van tevoren je taken;
* deel je project op in overzichtelijke delen;
* zorg voor een goede interne controle;
* zorg ervoor dat de geproduceerde onderdelen tip top in orde zijn en
* houd elkaar goed op de hoogte.
De door ons genoemde drie stappen zijn eenvoudiger, maar communicatie en het leveren van goede producten staan daarbij natuurlijk ook hoog in het vaandel. (zie voor prince: nl.wikipedia.org).
(16) Ideeën en suggesties voor de educatieve ontwerper.
Opmerking vooraf: Hier komt veel aan de orde. Houd het eenvoudig. Kies voor één verbetering tegelijk. Neem als uitgangspunt waar je goed in bent. En vooral: Ga als het ook maar enigszins mogelijk is samen met collega's aan de slag.
Algemeen: Hoe stellen we onderwerp X in klas Y aan de orde en wat willen we als resultaat?
a) Wat is het idee of leidende gedachte voor het ontwerp?
Op vele manieren kun je je daarbij laten inspireren, waarbij je in de eerste plaats naar de vakliteratuur zal kijken omdat een educatief ontwerp vrijwel altijd moet passen in het leerplan of in het kader van een onderwerp dat daarin voorkomt. En natuurlijk is hierbij het gebruikte boek of de methode als eerste bron aan de beurt. Maar is het origineel wat er staat en op welke manier moet er een aanvulling komen? Hoe maken we het onderwerp interessant(er)? Het beginrepertoire of openingsrepertoire van de leraar als ontwerper wordt hier aangesproken. Daarnaast zijn er vele websites die informatie geven en ideeën verschaffen, zowel voor rekenen, taal als de zaakvakken.
b) Welke zijn de randvoorwaarden van het ontwerp? Begin- en eindpunt, de leerroute, inbedding in een groter geheel, tijdsduur.
Een leidende gedacht (of idee, of focus) van een educatief ontwerp kan een onderwerp uit het vakgebied zijn dat men extra en op originele wijze aandacht wil geven, het is een telkens terugkerend grondthema in een educatief ontwerp. Bijvoorbeeld dat leerlingen tijdens een onderzoekje (nog beter door verschillende onderzoekjes) leren redeneren op basis van feiten. En daarbij het onderscheid leren maken tussen verschillende redeneringen: op basis van feiten, op basis van vooroordelen, op basis van kenmerken of op basis van autoriteit, of op basis van voordelen of nadelen. Bekende uitspraak in dit verband is: Elk nadeel heeft zijn voordeel (of omgekeerd).
Stel dat men leerlingen het idee van de dialoog wil ervaren. Dan zou leidende gedachte kunnen zijn: het schrijven van een toneelstuk.
Het kan zijn dat men als doel stelt om het divergente denken van de leerlingen te stimuleren, dan kan de leidende gedachte schuilen in het laten verrichten van taken waarvoor geen standaardoplossingen beschikbaar zijn, waarvoor de leerlingen dus onderzoekjes moeten doen.
Het is meestal niet moeilijk om op een idee te komen. De leidende gedachte zal men meestal halen uit een bespiegeling of theorie, bijvoorbeeld dat leerlingen niet alleen zicht moeten krijgen op het gemak van het algoritme van de staartdeling, maar ook weten waarom dit zo werkt en waarom algoritmen zo handig zijn voor het menselijke handelen.
Een leidende gedachte kan zijn een verhaal over een wiskundige die een rechte hoek moest construeren om piramides te bouwen. (het verhaal van Pythagoras). Of de 'strijd tegen het water', en/of ook: stadsuitbreiding, terpdorpen, roken en gezondheid, schrijven van een toneelspel, maken van een recept voor een gerecht, verkeer en veiligheid, etc. Zo'n leidende gedachte is een focus, waarbij men zich bij het handelen op richt.
Deze fase krijgt vaak een heel interessant karakter door een brainstorm met enkele collega's waarbij elk idee welkom is. Eerst brainstormen en dan ordenen en kijken wat bruikbaar is. Het kan ook zijn dat al direct de vragen van leerlingen het uitgangspunt vormen voor een educatief ontwerp. Leren is een interessant fenomeen. Het is belangrijk om te proberen aan te geven welke opvatting over leren in het ontwerp doorklinkt.
c) Exploreer een of meer globale leerroutes denk eventueel aan: fasen, episodes, niveaus, drempels, barrières, stimulansen worden zichtbaar.
Mogelijke aandachtpunten in deze fase zijn:
- Wat maakt de leerstof, het onderwerp toegankelijk?
Voorbeelden, illustraties, oriënterende activiteiten, veronderstelde voorkennis (beginsituatie), herkenningspunten, context, toepassing van het geleerde.
- Welke zijn de basisbegrippen en komen deze in ander verband aan de orde of zijn ze aan de orde geweest?
- Is het voor de leerlingen duidelijk wat er van hen wordt verwacht?
- Bevat het materiaal behalve vragen en opdrachten (met al dan niet mogelijkheden tot reflectie) ook andere formatieve evaluatie punten?
Denk aan: een ingebouwde drempel waarvoor de leerling extra moeite moet doen om verder te komen, een vraag waardoor de leerling aan het twijfelen wordt gebracht, een dialoog over een lastig onderwerp waarbij de leerling moet kiezen, formatieve toetsvragen met antwoorden van andere leerlingen die de leerling kan corrigeren en waarover van gedachten wordt gewisseld.
- Hoe wordt er uitgelegd? Door voorbeelden en demonstraties? Verbaal met een verhaal? Begrijp je de uitleg zelf? Hoe leg je bijvoorbeeld uit: 2+3 = 3+2?
- Kunnen leerlingen elkaar een uitleg geven? Begrijpen zij elkaar?
- Zijn er mogelijkheden voor groepswerk waarbij leerlingen elkaar aanvullende taken verrichten?
- Krijgen de leerlingen de mogelijkheid voor een eigen inbreng?
Op vele punten kan worden gelet, maar natuurlijk niet op alles tegelijk. Faseer zo veel mogelijk.
d) Concretisering van de verschillende onderdelen van het ontwerp.
Maak een plan voor evaluatie. De voornaamste vraag is of het ontwerp in deze vorm goed werkbaar is en de leerlingen voldoende stimuleert om de gewenste doelen te bereiken. Je bijvoorbeeld primair focussen op de rol van de lerende door deze een vragenlijst te laten invullen over zijn leerervaringen: ik heb geleerd dat ..., ik heb niet geleerd dat ..., ik was zeker/onzeker over ..., ik kreeg te weinig tijd om ..., e.d. Het behoeven geen uitputtende vragenlijsten te zijn; het gaat erom in deze fase voeling te houden met de leerlingen waarvoor het ontwerp is bedoeld.
e) Maak een prototype als voorlopig ontwerp.
Je kunt hierbij letten op de aard van de gecreëerde leeromgeving. Is dat een kaarsrechte weg of zijn er omzwervingen mogelijk voor de leerlingen? Denk bijvoorbeeld aan: oefenmogelijkheden, toepassingen, zelf-evaluatie, onderzoek, opnieuw beginnen, eigen tempo volgen, samenwerken, vragen stellen en die opschrijven voor later, e.d. Nogmaals: niet alles kan tegelijk, zoek naar waardevolle mogelijkheden in het ontwerp op het niveau waar je nu bent.
f) Probeer het ontwerp en verzamel ervaringen.
De verzamelde ervaringen worden gebruikt om het ontwerp aan te passen. Als je het ontwerp met een of meer collega's hebt gemaakt wissel dan consequent positieve en eventueel minder positieve ervaringen uit. Let wel: het is geen kwestie van alles of niets; het gaat erom de zaak te verbeteren.
g) Het uitgewerkte ontwerp wordt onderworpen aan criteria van externe en interne kwaliteit.
Stel dat er sprake is van een gebruikt ontwerp, dan zegt de interne kwaliteit iets over wat je als leraar tijdens het gebruik is opgevallen en wat je denkt te kunnen verbeteren. Externe kwaliteit is een evaluatie van buitenaf. Dit kan ook weer uitvoerig, via eventuele formatieve evaluaties van de werkzaamheden van de leerlingen inclusief een analyse daarvan.
h) Maak een verantwoording met de redenen van het ontwerp, de doelen en de (voorlopige) resultaten.
Resultaten kunnen uitvoerig worden gepresenteerd, maar het kan net zo eenvoudig blijven als de educatieve ontwerper zelf voor noodzakelijk houd.
i) Presenteer het ontwerp aan collega's.
Voor een huis, tuin en keuken ontwerp, d.w.z. voor een ontwerp voor intern gebruik kun je elke fase vereenvoudigen en de laatste fasen weglaten.