De enige methode om
dwalingen te voorkomen
is niets te doen.
J.-J.Rousseau (1712-1778)
Hoe volgen wij de ontwikkeling van onze leerlingen?
Ook in dit hoofdstuk concentreren wij ons op onze specifieke taak van onderwijsgevende, d.w.z. de ontwikkeling van de leerling door ons onderwijs.
Psychische en sociale factoren spelen een belangrijke rol.
Wat kunnen wij doen om het welbevinden van de leerlingen in het kader van onze lessen zo goed mogelijk te bevorderen?
Het gaat daarbij niet om beoordelen maar om verbeteren.
De instrumenten die wij hier bespreken worden met dat laatste oogmerk ingezet.
Om het praktisch en toepasbaar te houden gaan we in drie stappen door dit onderwerp:
1 Onderzoek naar het beste kinderboek.
2 Hoe de juiste vragen te stellen.
3 Over de organisatie van het groepswerk.
1 Onderzoek naar het beste kinderboek
Frederieke doet onderzoek naar de waardering van kinderliteratuur. Zij heeft daarvoor alle kinderen van haar school, de Engelenburgt, een aantal vragen voorgelegd. Eén van de vragen betreft het voorlezen, een andere is: Welk boek is je lievelingsboek? Het hoeft geen boek te zijn dat je nu leest, maar een boek dat je misschien nog wel eens zou willen lezen.
Naast de boeken van Harry Potter van J.K. Rowling, De Gorgels van Jochem Meyer, Dikkie Dik en Jip en Janneke noemen de leerlingen van haar school het meest de boeken over Pippi Langkous van de schrijfster Astrid Lindgren. Ook de boeken over Polleke van Guus Kuyer en die van Roald Dahl, o.a. Sjakie en de chocoladefabriek, worden door leerlingen uit de bovenbouw genoemd.
Toch zou Frederieke meer willen. Zij vindt dat kinderen in het basisonderwijs en in het voortgezet onderwijs betrekkelijk weinig lezen; er zijn op haar school toch wel veel kinderen die niet of nauwelijks lezen.
Ze denkt aan een literatuurprijs van scholieren voortgezet onderwijs en aan een prijs voor het beste voorleesboek, uitsluitend en alleen beoordeeld door de leerlingen van scholen. Bij de jaarlijkse nationale voorleeswedstrijd wordt slechts 50% van de scholen bereikt en dat vindt zij veel te weinig.
Als alle leerlingen veel kunnen lezen, en als daaraan een prijs is verbonden, waarvoor elke leerling, die de genomineerde boeken heeft gelezen, een stem mag uitbrengen, dan doe je echt aan leesbevordering, vindt zij.
Zij heeft onder andere onderzocht wat de leescultuur op haar school bevordert en zij komt tot de voor haar niet zo verrassende conclusie dat daarbij de leraren en leraressen èn de ouders het stimulerende voorbeeld kunnen geven. Geregeld voorlezen thuis en op school en een goede sociale relatie van de onderwijsgevenden met de leerlingen bevordert het lezen van boeken. Maar, zegt zij, ouders zitten evenals hun kinderen toch wel vrij veel achter een scherm van hetzij een computer, televisietoestel of smartphone. En zij begrijpt dat het reguleren van het mediagebruik bij de leerlingen thuis door de ouders als heel lastig wordt ervaren. Haar leerlingen een goed gebruik van media, inclusief boeken, leren maken ziet Frederieke als een belangrijk onderwijsdoel van deze tijd.
Over haar onderzoek en over andere vragen overlegt ze met David en Sophie. Ze treffen elkaar in het café van het Concertgebouw. Ze zitten daar weliswaar binnen, maar dat is niet erg omdat het vrij fris is voor de tijd van het jaar. Geen denken aan om nu in de tuin van het Rijksmuseum te overleggen.
Ze heeft David en Sophie de de aanpak van haar onderzoek en enkele resultaten verteld en die zijn beiden onder de indruk van het vele werk dat zij verzet, naast haar werk als lerares basisonderwijs en haar studie. Weliswaar was haar onderzoek daar een deel van, maar toch, ze doet veel.
Frederieke is in haar studie over kinderboeken een aantal interessante zaken tegengekomen onder andere wat men schrijft over de vrijheid die leerlingen op school hebben.
Ze leest voor:
'De vrijheid van keuze bij het leren op school is beperkt of afwezig en welk opgroeiend kind wil dat? 'Het gebeurt in hoofdstuk twaalf van deel drie van Pippi Langkous. Pippi en haar twee buurkinderen zijn teruggekomen uit Taka-Tukaland en halen in Villa Kakelbont hun nét gemiste kersfeest in.' Schrijft Pieter Steinz (1) in zijn boekje over 'opgroeien in de letteren' en hij vervolgt met: 'Er is sneeuw, er is een kerstboom met zeventien kaarsjes, er zijn cadeautjes voor Tommy en Annika; er heerst een gelukzalige stemming.
En dan verzucht Tommy:
- Ik wil nooit groot worden.
- Gelijk heb je, zegt Pippi, want wie wil er nu vervelend werk en gekke kleren en inkomstenbelasting.
Maar gelukkig heeft ze een oplossing: Indiaanse wonderpilletjes die precies op groene erwten lijken. Je moet ze in het donker opeten en zeggen:
Lief klein pilletje peperneut,
ik wil nimmer worden greut.
Zo gezegd, zo gedaan. Tommy, Annika en Pippi slikken de pillen en zeggen de juiste woorden (niet 'groot', want dan ga je groeien 'dat je er de kippenschrik van kreeg').
Geef de helden van Astrid Lindgren eens ongelijk. Zelfs zonder het vooruitzicht van vervelend werk en gekke kleren is groot worden niet iets om naar uit te kijken. (...)' (p.7)
De meeste kinderen hebben geen wonderpilletjes en gaan gewoon van de peuter- en kleuterklas naar de basisschool en dan naar het voortgezet onderwijs. Ja, en op school (en thuis) leren ze en wij, leraren, proberen dat leren van onze leerlingen zo goed mogelijk te stimuleren, te ondersteunen en te begeleiden en wij hopen dat zij daarbij zo gelukkig mogelijk zijn.
- Ja, vervolgt Frederieke. Ik heb mijn leerlingen weleens zo'n wonderpilletje gegeven. We hebben toen met z'n allen een toverspreuk uitgesproken en we zeiden in koor: Wat is het leuk op school. Het was overigens een gewoon pepermuntje, maar de stemming in de klas werd formidabel.
Sophie en David genieten van Frederieks verhaal. Ze zijn bijeen om eens te overleggen hoe je als leraar en lerares de ontwikkeling van je leerlingen kunt volgen zonder dat je te veel administratieve rompslomp hebt. De meeste scholen hebben een leerlingvolgsysteem. In het systeem voert de onderwijsgevende de resultaten van de leerlingen in. Toetsresultaten, maar ook opmerkingen en aandachtspunten. De Engelenburgt school gebruikt een systeem van de SLO. Het systeem is niet slecht, maar het is een dwingeland omdat er veel tijd in gaat zitten en soms zijn er aandachtspunten waaraan je als leraar of lerares speciaal aandacht wil besteden.
2 Hoe de juiste vragen te stellen
David heeft daarover zijn gedachten laten gaan en het volgende genoteerd:
Schoolboeken zijn afgestemd op het kunnen van de gemiddelde leerling. Het is echter van belang om goed zicht te krijgen op de capaciteiten en mogelijkheden van onze leerlingen onder andere door hen te observeren. Helaas is daar maar al te vaak geen tijd voor of hebben we het te druk met het geven van instructie. Er zijn systemen en vele observatie instrumenten in omloop, o.a. te zien op de site van de SLO (Stichting voor de Leerplanontwikkeling). In de aantekeningen is een heel algemeen schema opgenomen dat de ontwerpende leraar zelf kan verfijnen voor zijn of haar vak, per klas en per les (2). Ook observatie van je eigen handelen in relatie tot dat van individuele leerlingen heeft zijn nut onder andere om een goed beeld van de leerling te krijgen.
Met 27 leerlingen in een klas is het echter niet altijd eenvoudig, vandaar dat men vaak werkt met aandachtspunten die op een schaal van één tot vier kan worden aangekruist. In de aantekeningen zijn voorbeeldvragen opgenomen voor de (bovenbouw van de) basisschool. Per school en per klas kunnen deze vragen worden aangepast. Het is overigens van belang dat een leraar of lerares ook hierbij samen met collega's een lijst maakt ter vergelijking.
Het is belangrijk de observaties te bespreken met de ouders, want soms zien zij het anders of ziet de leraar bepaalde zaken over het hoofd. Het gaat primair om een goede kijk op de leerling zodat deze er beter van kan worden (3). Als er een mogelijkheid is om systematisch te observeren doe het en gebruik daarvoor goede observatie instrumenten.
Een tweede goede methode is het laten invullen van vragenlijsten door de leerlingen zelf en daarbij niet naar de bekende weg vragen.
Er zijn vragen mogelijk die we aan de leerlingen kunnen voorleggen om zowel hun leren als ons didactisch repertoire te verbeteren. Dit kunnen vragen zijn over de leerstof, de hulpmiddelen die we hebben ontworpen, onze wijze van begeleiding en de sfeer in de klas, om vier kernen te noemen. Het gaat daarbij niet om het vragen om een oordeel, maar om ideeën, tips, suggesties en aanwijzingen hoe het beter kan. Ongeveer hetzelfde als wij een beoordeling geven over het werk van een leerling.
Een vierpunts schaal die leerlingen naar aanleiding van een vraag kunnen aanstrepen levert weinig op. Bij een oordeel heeft iedereen, dus ook de leraar, de neiging om in een verdediging te schieten.
Dus niet vragen voorleggen zoals:
De leraar/lerares geeft boeiend les.
(a) meestal wel
(b) meestal niet
(c) soms
(d) altijd
Deze vragen leiden gemakkelijk tot een oordeel en daarmee komt een beoordeelde niet verder. Tenzij er expliciet om verbetering wordt gevraagd.
Maar wel vragen:
(NB het is een voorbeeld.)
De lerares geeft haar lessen zo boeiend mogelijk. De ene keer slaagt zij daarin beter, dan een andere keer.
Hoe kan zij dat verbeteren?
Zij kan
(a) minder snel gaan, want: ...............................
(b) meer voorbeelden; zoals ...............................
(c) duidelijker voorbeelden geven namelijk.................
(c) meer laten oefenen: vooral ............ ..... .........
(d) Ik heb de volgende tip(s) voor de leraar/lerares:
...........................................................
De leraar/lerares probeert te zorgen voor een rustige werksfeer in de klas. Maar dat lukt niet altijd.
Hoe kan hij/zij dat verbeteren?
Hij/zij kan
(a) door meer afwisseling .....
(b) zachtjes laten praten .....
(c) storende leerlingen aanspreken .....
(d) niet zo te haasten, maar .....
(e) ik heb de volgende tip ...
We hebben nu gehad: boeiend lesgeven en rustige werksfeer.
Voor andere inhoudelijke vragen, dat zijn er vijftien (!) zie de aantekeningen. (4)
Dit type vragen over deze onderwerpen geven de leraar veel informatie. Ze zijn ook professioneler want ze vragen minder naar de persoon van de leraar dan naar de wijze waarop deze zijn beroep uitoefent.
Het is niet de bedoeling dat leerlingen in één keer een lange vragenlijst krijgen voorgelegd. Vragenlijsten met bijvoorbeeld vijf vragen werken goed. Op die manier kan enkele keren een vragenlijst worden afgenomen en krijgen leerlingen en leraren ook meer greep op hun eigen onderwijs omdat zij elkaar daardoor beter leren kennen. Het is overigens zaak om de leerlingen feedback te geven en te vertellen wat er met hun antwoorden gebeurt en hoe dat gebeurt. Deskundigheid en vertrouwen opbouwen is een zaak van lange termijn en er moet ook blijvende aandacht aan worden besteed.
Als onderwijsgevende moet men echter niet al te naïef omgaan met dit soort instrumenten (5). Het kan voor leerlingen ook een spel zijn om bepaalde antwoorden te geven, zeker als de antwoorden anoniem zijn. Het is ook niet altijd nodig dat alle leerlingen vragen van dit type invullen (6). Vragenlijsten van dit type kunnen (ook weer op basis van wederkerigheid) eventueel door een collega worden afgenomen. Het is altijd aan te raden om dit soort zaken met collega's te doen. Op die manier is intercollegiale steun en samenwerking mogelijk. Als een collega de vragen in je klas afneemt voelen de leerlingen zich wellicht vrijer om te antwoorden en het wordt het iets minder persoonlijk.
Bijzonder nuttig zijn de vragenlijsten waarmee leerlingen kunnen rapporteren over wat zij hebben gedaan.
In eerdere hoofdstukken spraken we al over de zogenaamde 'learner reports' in de zin van:
Ik heb geleerd dat .........................................
Ik heb niet geleerd dat.....................................
Dit type vragen kan ook in een andere vorm gegoten worden:
Bijvoorbeeld:
Vandaag werkte ik aan het volgende onderwerp: ...............
Wat leerde ik vandaag?.......................................
Kan ik gebruiken wat ik vandaag heb geleerd?.................
Welke vragen heb ik nog?.....................................
Over welke nieuwe ideeën denk ik na?.........................
Het zijn maar vijf vragen, maar ze kunnen aanleiding zijn voor een zinvol groepsgesprek over wat belangrijk is om te leren.
3 Over de organisatie van het groepswerk
Voor groepswerk (voor groepjes van vier leerlingen) kunnen instructies worden geschreven waar leerlingen zich bij groepswerk aan kunnen (of moeten) houden (of die zij als richtlijn kunnen gebruiken).
Er is uiteraard sprake van wisselende rollen en wisselende samenstelling van groepen.
Algemeen: Er wordt alleen met de leden van de eigen groep gesproken. Door alle vier de groepsleden wordt aan het probleem gewerkt, maar iedereen heeft bovendien een eigen extra taak:
(a) De groepsleider: Zorgt ervoor dat de groep gedurende de uitvoering van de opdrachten een groep blijft en dat elk groepslid de opdrachten op dezelfde manier interpreteert.
(b) De rapporteur: Zorgt ervoor dat de resultaten van iedereen zichtbaar worden, inclusief die van zichzelf. Overleggen is van groot belang; de rapporteur vraagt de groepsleden: Hoe zullen we dit rapporteren? En zorgt voor overeenstemming in het groepje.
(c) De manager: Zorgt ervoor dat iedereen het juiste materiaal heeft om mee te werken. Hij/zij is de enige die dat pakt en is degene die de leraar/lerares erbij haalt als de groep klaar is of wanneer er sprake is van een gezamenlijk geformuleerd, probleem.
(d) De secretaris. Zegt steeds hardop wat het gevonden resultaat is, zorgt er voor dat alle groepsleden het begrijpen en dat de rapporteur het goed heeft genoteerd.
De groepsleden kunnen gestimuleerd worden om samen, met ieders inbreng, een verslag, rapport of nieuwsbrief te schrijven over hun activiteiten verlucht met foto's, tekeningen, cartoon, animatie of filmpjes, en dit product eventueel via e-mail te sturen aan de ouders. Uiteraard als de leraar of lerares, als bewaker van de kwaliteit van het onderwijs daarmee instemt. Als geen toestemming wordt gegeven dan redenen aangeven waarom niet en worden suggesties gegeven, opdat het wel kan.
Van tevoren is bekend en afgesproken waaraan het verslag van de groep, waarvoor elk lid verantwoordelijk is, moet voldoen. De verslagen van de 5 (= 20 leerlingen) tot 7 (= 28 leerlingen) groepen worden de volgende dag (de volgende keer) besproken.
Denk aan in duidelijke zinnen door de leerlingen te laten noteren wat er werd gedaan.
* Aan welk probleem er werd gewerkt.
* Hoe fouten werden opgespoord en verbeterd.
* Hoe het probleem werd aangepakt.
* Of de aanpak resultaat had en of deze moest worden veranderd en waarom.
* Of iedereen tevreden was over het resultaat en waarom.
* Hoe je in een groepje de volgende keer zou werken.
Door gebruik te maken van eigen vragenlijsten is de leraar veel meer een ontwerper en onderzoeker van zijn eigen bekwaamheden en veel minder afhankelijk van wat anderen van buitenaf over zijn onderwijs te zeggen zouden (willen) hebben.
Opgemerkt moet nog worden dat de aanpak per vakgebied verschillend kan zijn. Een taal groepswerk zal wellicht een ander verloop hebben dan een voor geschiedenis of rekenen/wiskunde, maar er zijn veel overeenkomsten.
In de praktijk van het onderwijs komt het erop neer dat de onderwijsgevende zicht heeft op de ontwikkeling van zijn leerlingen en dit plaatst tegen de achtergrond van zijn of haar vakkennis en didactiek.
Ten slotte
De psychische ontwikkeling van de leerlingen is in dit hoofdstuk vrijwel buiten beschouwing gebleven. Daarover bestaan excellente boeken (7), maar wij kunnen het niet laten ook te wijzen op de wonderen van de (wereld-)literatuur voor leraren die zich in de achtergronden van de beweegredenen van hun leerlingen zouden willen verdiepen en meer te weten zouden willen komen dan door eigen onderzoek. Zie onder andere: Joe Speedboat, van Tommy Wieringa, en Een hart van steen, van Renate Dorrestein, Terug naar Oegstgeest van Jan Wolkers of Oeroeg van Hella Haasse. Elke leraar kan daarvan gebruik maken. Een unieke kans als je leraar Nederlands bent: lees deze boeken samen met je leerlingen.
David besluit zijn exposé met:
- Toen ik leraar was aan een pedagogische academie had ik een bijzondere collega voor het vak rekendidactiek. Hij was buitengewoon geestig en vaak hoorde je het gelach uit zijn lokaal opklinken. Ik vroeg hem eens: Hoe krijg je je studenten zo vrolijk? Hij vertelde mij onder andere dat hij, tegen het einde van een lesuur, hij als echte Amsterdammer altijd een Kronkel van Simon Carmiggelt voorlas. Het had niets met wiskunde of rekenen te maken, maar het was altijd leuk. Weer wat geleerd, dacht ik. Zo kun je dus met een grap je lessen afsluiten.
Nagesprek
- We hebben het deze keer kort gehouden, zegt Sophie. Geven we wel voldoende informatie voor onze ontwerpende leraren?
- Ik denk het wel, zegt David. Het stukje van Frederieke vind ik heel leuk. Ook al omdat ze de magie in het onderwijs brengt, maar vooral omdat ze zo goed aantoont hoe belangrijk lezen voor de leerlingen is. Ik zou daar nog aan willen toevoegen dat lezen niet altijd hoeft te betekenen dat je een boek in handen hebt. Je kunt ook lezen van een scherm, van een iPad bijvoorbeeld, maar dat is lastiger dan uit een boek. Je kunt je wel voorstellen waarom.
- Ja, zegt Sophie, lezen is belangrijk, dat weten we. Maar, hebben we genoeg over ontwikkeling gezegd?
- Als je over de psychische ontwikkeling van je leerlingen spreekt, als onderwijsgevende, dan doe je dat op basis van de voortgang van de leerling en op basis van zijn of haar gedrag in de groep. Als er problemen zijn, dan kun je die alleen maar aan de orde stellen op basis van argumenten, vandaar dat ik zo de nadruk leg op het gebruik van beproefde instrumenten. Niet alleen om het resultaat weer te geven, maar om ook zicht te krijgen op het proces dat daaronder ligt. En als je dat wil heb je meer nodig dan je intuïtie. Dan moet je, wat ik met een weids woord instrumenten noem, nodig. In feite gaat het dan om bruikbare vragenlijsten. Daarin zit mijn bijdrage.
Ze praten nog na over mooi onderwijs waar je vreugde aan beleeft.
Het regent, maar ze moeten er toch door. Vol goede moed verlaten ze het café van het Concertgebouw. Ze willen een volgende keer overleggen over excellente scholen en wat dit betekent voor het beroep van leraar.
-----
Aantekeningen
(1) P.Steinz (2010): Grote verwachtingen. Opgroeien in de letteren in 25 schema's. Amsterdam, Prometheus
Commentaar: Een leuk boekje. Niet alleen omdat er 25 boeken in worden besproken die inzicht geven in de veelzijdige en verrassende ontwikkeling van kinderen, maar ook omdat Pieter Steinz in staat is deze boeken in de context te plaatsen van de wereldliteratuur.
-----
(2) Er zijn verschillende aandachtspunten voor observatie; per groep of klas af te stemmen of toe te spitsen.
Maar zoals vaak bij dit type instrumenten het is veel. Daarom is het verstandig om enkele aspecten te kiezen en als het goed gaat de lijst iets, eventueel stap voor stap, aan te passen voor eigen gebruik en niet naar volledigheid te streven, want dat is vrijwel onmogelijk.
Het aardige van zo'n overzichtje is wel dat je ook je eigen aanpak kunt noteren en systematisch notities maakt ten behoeve van je didactisch repertoire. Het gaat dan om je eigen aanpak en om die van de leerlingen.
Kortom je kunt met behulp van deze vragenlijst zicht krijgen op je eigen handelen en op dat van de leerlingen.
In zoverre heeft dit instrument een groter bereik dan de leerlingvolgsystemen, want je 'volgt' ook jezelf door het bezien van je didactische repertoire.
- Algemene gegevens: vak, klas, tijdstip, ...
- Wat wordt voorondersteld?/Wat zijn de doelen?
* Hoe presenteer ik de leerstof, resp. het educatieve onderwerp: beginrepertoire:
1) mondelinge instructie
2) schriftelijke instructie
3) werkblad
4) verhaal
5) film
6) demonstratie
7) combinatie
8) anders n.l.:...
* Wat doen de leerlingen: verwerkingsrepertoire (repertoire aan activiteiten van de leerlingen).
1) Welke leeractiviteiten?
2) Welke vorm van werken? - individueel - tweetallen - groepjes, ...
3) Hoe worden groepjes samengesteld?
4) Hoe worden de leerlingen aangestuurd? Vragen, opdrachten, verbaal, schriftelijk,
5) Welke hulpmiddelen gebruiken de leerlingen? Computer, naslagwerken, leerboek,...
6) Welke werkvormen gebruiken leerlingen? Opzoeken? Lezen en noteren? Elkaar vragen? Taken verdelen? (7) Welke vorm van klasse management? Sturend? Vrij? Gemengd? Wanneer grijp ik in?
* Het voortgangsrepertoire.
1) Hoe neem ik na tien minuten de stand van zaken op?
2) Wat is de stand na een half uur?
3) Hoe zorg ik voor een goede werksfeer?
4) Wat gebeurt aan het eind van de les?
5) Wat doen leerlingen en/of groepjes die klaar zijn?
6) Is er huiswerk aan de taak of opdracht gekoppeld?
* Afsluitingsrepertoire.
1) Hoe controleer ik of de les is geslaagd, respectievelijk of de leerdoelen zijn bereikt?
2) Toets?
3) Vragen?
4) Werkstuk?
5) Diagnostische evaluatie?
6) Evaluatievragen voor een volgende keer?
7) Hoe zorg ik voor continuïteit.
8) Vragenlijsten?
9) Opdracht?
10) Zelfcontrole?
11) Elkaars werk controleren?
* Hoe werkten de leerlingen?
1) Welke leerlingen werkten goed mee?
2) Welke leerlingen moest ik bijsturen? Waarom? Hoe greep ik in?
3) Welke leerlingen hebben extra instructie nodig? Qua inhoud (lesstof). Qua werkvorm?
-----
(3) Vragen kunnen ingedeeld worden op een vierpuntsschaal; bijvoorbeeld:
1 = goed
2 = kan beter
3 = moet beter
4 = aandachtspunt
Specifieke notities, opmerkingen en aantekeningen verrijken het geheel.
Er zijn drie hoofd aandachtspunten. De volgorde is niet bindend:
De leerling en ik; de leerling en de medeleerlingen; de leerling en de lessen (lesstof).
* De leerling en ik: Hoe reageert de leerling op mij?
1 Coöperatief?
2 Agressief?
3 Onverschillig?
4 Behulpzaam?
5 Eerlijk?
6 Accepteert de regels.
7 Accepteert, verwerkt mijn advies.
8 Emotioneel.
9 Sociaal.
10 Verwerkt kritiek.
11 Anders: .....................
* De leerling en de medeleerlingen:
1 Werkt graag alleen?
2 Samenwerken in tweetallen?
3 Samenwerken in viertallen?
4 Samen spelen?
5 Wordt buitengesloten?
6 Vormt kliekjes?
7 Agressief?
8 Behulpzaam?
9 Coöperatief.
10 Populair.
11 Anders .....................
* De leerling en de lessen:
1 Let op.
2 Werkt mee.
3 Droomt weg.
4 Werkt zelfstandig.
5 Kijkt graag bij een ander.
6 Geeft aanwijzingen.
7 Kan kritiek verdragen.
8 Verbetert fouten.
9 Leergierig.
10 Werkt in tempo.
11 Is snel afgeleid.
12 Anders .....................
Opmerkingen worden gemaakt in termen van mogelijkheden.
Bijvoorbeeld:
Jan heeft de neiging om vlak voor de les begint nog iets te zeggen, doe het zo dat dit niet stoort,
in plaats van:
Neem niet steeds vlak voor de les begint het woord.
Het is zaak om een positieve interactie te onderhouden met de leerlingen.
-----
(4) Onderwerpen in alfabetische volgorde
* afsluiting van de les (duidelijk, met heldere opdrachten, weten welk huiswerk)
* beoordeling (duidelijke normen, weten waar de leerling aan toe is, wisselend, rechtvaardig, heldere normen, te veel/weinig commentaar, wat moet worden verbeterd, wat aan te pakken, waar het probleem zit)
* herhaling (te veel, te weinig, beter door variatie)
* huiswerk (hoeveelheid, frequentie, nakijken van)
* individueel werk (te veel werk, te veel/weinig controle)
* individuele problemen (kan terecht, geeft juiste adviezen, helpt)
* interesse voor de leerlingen (belangstelling, individuele problemen, gelijke behandeling)
* lawaai in de klas (storend, grijpt wel/niet te vaak in)
* concentreren (moeite met concentreren, onrustige sfeer)
* leerstof (moeilijkheid, makkelijk, hoeveelheid, oefeningen, begrippen, context)
* leeractiviteiten (te weinig variatie, eigen problemen)
* overleggen over een goede aanpak (frequent, op verzoek, individueel)
* proefwerk (voorbereidingstijd, te vaak onverwacht, te veel stof, beter verdelen over de tijd)
* samenwerken (mogelijkheid, met wie, vast groepen, variabele groepen)
* suggesties om mijn werk te verbeteren (veel, systematisch, algemeen)
* uitleg (voor de klas, op papier, verbaal, door een leerling, helder, niet duidelijk)
-----
(5) In Mijn leraar Nederlands (2001, Amsterdam Meulenhof) zijn bekende Nederlandse schrijvers over hun leraar aan het woord. Het zijn schrijvers dus het is de vraag of hier sprake is van fictie of werkelijkheid. Het zijn in elk geval geen 'wetenschappelijke' observaties en daarom zijn die verhalen vaak spannend en interessant. Onder andere een verhaal van Nelleke Noordervliet (1945) over haar lerares Nederlands, die aan Nellekes vriendin een boek van Anna Blaman (1905-1960) te leen geeft en aan Nelleke Serpentina's Petticoat van Jan Wolkers (1925-2007). Beklemmend is de bijdrage van Mark Boog (1970), in wiens verhaal een sadistische hoofdpersoon er in slaagt om door systematische pesterij zijn leraar Nederlands, de heer Van Doorn, letterlijk naar de ondergang te helpen. Ook Herman Koch (1953) heeft enkele 'gelogen verhalen' over zijn leraren Nederlands. Ze zullen ongetwijfeld onder de indruk geweest zijn van zijn schrijfkunst. Eén van zijn leraren geeft hem voor een opstel eerst een 'goed', maar streept dat door en geeft een 'beter'. Bijzonder goed geschreven en apart is de bijdrage van Mohammed Benzakour (1972) getiteld Kort Marokkaans. De titel van zijn stuk verraadt dat zijn leraar Nederlands de gepersonifieerde boeken van Jan Wolkers waren. Prachtig!
-----
(6) Zoals op zo veel onderwerpen en taken van het onderwijs heeft ook hier de commercie zich op gestort. Een leraar die gebruik maakt van een gekocht systeem loopt een risico kostbare informatie van en over z'n leerlingen uit handen te geven.
Samen met collega's een goede en op de situatie van de school toegespitste leerlingen vragenlijst ontwerpen bewijst z'n nut. Het is natuurlijk niet de bedoeling om kennis van experts buiten te sluiten. Maar ook voor leraren zou het adagium moeten gelden: Help ons het zelf te doen.
-----
(7) Zie: Wiers, R. e.a. (2011): Theories of development. Selected chapters from Green & Piel and from Crain. London, Pearson
In dit boek worden elf ontwikkelingstheorieën besproken.
Wat verstaan onderzoekers onder theorie?
Bij theorievorming zijn onderzoekers gericht op het begrijpen en verklaren van verschijnselen in begripsmatige samenhang. Men probeert algemene samenhangen te vinden die voor een verzameling verschijnselen (hier de cognitieve, sociale, emotionele, fysische en verbale ontwikkeling van het kind) gelden, zodat het mogelijk wordt om voorspellingen te doen inzake deze verschijnselen en om ze eventueel te beïnvloeden. Zulke algemene samenhangen wil men op hun beurt in inzichtelijke en logisch samenhangende, d.w.z. begripsmatige systemen, d.w.z. theorieën, ordenen. (Zie: A.D.de Groot (1961): Methodologie. Den Haag, Mouton)
Wiers c.s. bespreken naast de
- educatieve theorie van Montessori,
- de cultureel-historische theorie van Vygotsky en
- de theorie van de cognitieve ontwikkeling van Piaget
de volgende theorieën: Freud en de psychoanalyse, de psychosociale theorie van Erikson, de sociobiologische theorie van Wilson, de hechtingstheorie van Ainsworth, de conditioneringstheorie van Skinner, de sociaal-cognitieve theorie van Bandura, de organische theorie van Werner en de taaltheorie van Chomsky.
De inleiders schetsen de waarde van theorieën o.a. als volgt:
Theorieën verschaffen een context om feiten te verklaren; zij representeren publieke kennis, maken het dus beter mogelijk om over kennis van gedachten te wisselen met collega's. Theorieën zijn in principe toetsbaar, d.w.z. er zijn op basis van een theorie toetsbare hypothesen te formuleren; wat overigens niet even gemakkelijk is voor elke theorie. Theorieën vereenvoudigen de werkelijkheid in die zin dat zij minder ingewikkeld zijn dan individuen en daardoor minder complex dan de verschijnselen die zij proberen te verklaren. En in principe zijn theorieën generaliseerbaar.