De relatie tussen doceren en leren
Mei 2014
Inleiding
Is er sprake is van een niet te overbruggen kloof tussen doceren en leren? Een leraar zal bij zijn onderwijs zo veel mogelijk het zelfstandige handelen van zijn leerlingen stimuleren en daardoor zijn rol steeds meer reduceren tot begeleider, stimulator, facilitator of agoog.
De vraag is echter of zijn leerlingen wel in staat zijn om zelf hun kennis te ontwerpen en verwerven.
Drie Franse filosofen schreven een boek over de relatie tussen onderwijzen en leren. Op basis van hun denken en hun onderzoek schetsen zij het dilemma tussen overdragen en leren. (1)
Hoewel hun boek betrekking heeft op het Franse onderwijs lijkt het voor ons van belang omdat het ons denken over die ingewikkelde relatie tussen doceren en leren in het onderwijs aanscherpt.
In het eerste deel van hun boek schetsen de auteurs het probleem.
Hoe komt het dat in het onderwijs vanaf de jaren 1970 het doceren (onderwijzen, overdragen) min of meer verdrongen wordt en het leren zo'n sterk accent krijgt?
Zij noemen het eerste deel van hun boek zelfs ‘de kroning van de lerende’ (Le sacre de l'apprenant.) De vier andere delen zijn:
(2) Weerstanden tegen het overdragen.
(3) Hoe leert men? Theorie en discussie.
(Een discussie over de tegenstelling tussen natuur en cultuur waarbij met Piagets theorie tegenover die van Vygotsky plaatst.)
(4) Naar een fenomenologie van het leren.
(5) Valt er nog iets te leren in het tijdperk van het Internet?
In deze bespreking geef ik een aantal vertaalde fragmenten weer.
Aan hun inleiding en hun eerste deel ontleen ik hun probleemstelling, hun weergave van het idee van een kennismaatschappij, de invloed daarvan op de school en de recente en hernieuwde aandacht voor het fenomeen van het overdragen (onderwijzen, doceren).
Aan hun tweede deel ontleen ik hun inleiding over Vygotsky, die mij een van de belangrijke vertegenwoordigers van het denken over onderwijzen en leren lijkt. Zijn ideeën lijken mij voor elke onderwijsgevende inspirerend (te kunnen zijn).
Hun vierde deel geef ik vrijwel geheel vertaald weer en tenslotte geef ik enkele gedachten van de auteurs weer over het leren met Internet.
(Ik moest mij bedwingen om het boek niet in zijn geheel te vertalen -- misschien behoudens het hoofdstuk over Ivan Illich dat een bespreking is van Deschooling Society, dat in de jaren 1970 ook in ons land opgang maakte.)
Transmettre, apprendre is een interessante studie die een bijdrage levert aan het nadenken over onderwijs in een kennismaatschappij.
1. Het probleem
In het Franse onderwijs bespeurt men de laatste halve eeuw een duidelijke verlegging van een accent op doceren naar leren, waarbij men vooronderstelt dat leerlingen, veel meer dan vroeger, hun eigen kennis (kunnen) construeren.
De auteurs, constateren deze tendentie vooral in het voortgezet onderwijs. Zij noemen deze verschuiving een stille culturele revolutie.
De pedagogische argumenten zijn van oudsher bekend, stellen zij: de traditionele school heeft zich vergist, men probeerde kennis over te dragen van een actieve leraar naar passieve leerlingen. Een dergelijke vorm van onderwijs door oplegging of dwang werkt niet en moest worden vervangen door een systeem waarbij leerlingen actief hun kennis construeren. Zij wijzen daarbij op ontwikkelingen in de Verenigde Staten en op de Europese tendentie om een nieuwe of actieve school in het leven te roepen. (2)
De auteurs plaatsen deze overgang van doceren naar leren in de context van een interpretatie de evolutietheorie. Darwin heeft zich er niet mee tevredengesteld om een copernicaanse omwenteling teweeg te brengen wat betreft de plaats van de mens in de soort van de levende wezens. Hij heeft een perspectief van vermenselijking als adaptief en biologisch fenomeen geïntroduceerd, dat de blik op de inzet van de opvoeding heeft veranderd. De evolutieleer ligt aan de oorsprong van de belangrijkste vernieuwingen in het pedagogische denken van de 20e eeuw en is in lijn met de epistemologische kinderpsychologie, zoals die door de naam van Jean Piaget wordt gesymboliseerd. Het heeft nieuwe representaties van de rol van onze kennis tot gevolg en gevolgen voor de wijze van de verwerving daarvan door het individu. Deze conceptie van het leren past in een ver doorgevoerde maatschappelijke individualisering, die ook de school betreft. Een invloed die even groot is op het onderwijs als op alle andere maatschappelijke instituties. Door deze individualisering is de rol van de school, waarin overdracht centraal staat, fundamenteel veranderd. Het betekende de definitieve overwinning van het leren op het onderwijzen en doceren.
Wij zijn nu echter aangekomen op een tijdstip waarin de beperkingen van het zelfstandige leren worden aangetoond. De zelfstandige constructie van kennis is duidelijk niet de magische oplossing die men er soms van verwachtte. Wanneer men het accent legt op de individuele inzet van de leerlingen en wanneer de school er dan toch niet in slaagt om de verschillen tussen leerlingen -- die de prestaties mede bepalen -- terug te brengen, bestaat de mogelijkheid dat zij daarmee ook de informele overdracht belemmert. Overdracht moet opnieuw worden doordacht door te vertrekken vanuit situaties die de antropologische fundamenten zichtbaar maken waardoor er een intermenselijk gegeven in is te herkennen.
Waar ligt de oorsprong van het centraal stellen van het leren? Op welke logica en op welke uitgangspunten is deze visie op leren gebaseerd? De analyse laat een landschap zien dat veel controversiëler is dan het uit de verte schijnt, doorsneden als het wordt door tegenstellingen. Het maakt duidelijk hoe de modellen, en met name de meest prestigieuze, bijvoorbeeld dat van Piaget, belast zijn met een verwarring tussen ‘kennen’ en ‘leren’ en dat ze daardoor onbruikbaar maakt.
De plaats en de rol van de overdracht verhelderen, de aard van het leren duidelijk maken: dat is het programma waaraan deze filosofen een bijdrage willen leveren. Overdragen en leren zijn, per slot van rekening -- buiten hun oppervlakkige tegenstellingen -- te beschouwen als wezenlijke complementaire polen. Is het wel mogelijk om over te dragen zonder zich bezig te houden met de activiteit van de leerling? Of, om te leren buiten een kader van een intentie tot overdracht? Wanneer de tegenstelling van beide termen zin heeft, behoort het tot de taak van de pedagogie ze te verduidelijken.
Het onderwerp is actueel in een tijd van aanbod via het Internet -- dat een kracht en aantrekkingskracht heeft zonder weerga -- waardoor de belofte van een vrije individuele toegang tot het universele weten – weten wat ik wil, wanneer ik het wil, hoe ik het wil – in principe voor iedereen toegankelijk is.
Is dit een wonder of een spookbeeld? Alvorens toe te geven aan de stem van de Sirenen en zich met gebogen hoofd in een bodemloze zee te storten, is nu het moment gekomen om zich af te vragen wat leren werkelijk betekent, schrijven zij poëtisch.
Van een traditionele naar een lerende samenleving
De hypothese die de auteurs zich voorstellen te exploreren is dat de samenleving definitief van een traditionele naar een kennissamenleving is overgegaan. Deze wending vertaalt zich in het onderwijs van een model dat, ondanks verschillende evoluties, gebaseerd is op het voorschrift van de overdracht, naar een model dat gecentreerd is rondom de handeling van het leren.
Hun tweede veronderstelling is dat deze fundamentele filosofische verandering aan de oorsprong ligt van verschillende ernstige problemen waarmee het onderwijs wordt geconfronteerd. Deze problemen betreffen echter eerder de aard van de te verwerven kennis dan dat zij van educatieve aard zijn. Zij berusten op het idee van wat weten (kennis) is en de wegen daartoe, die dat weten veronderstelt. Deze culturele sprong in de beschaving van het ene impliciete model naar het andere, doet hen de vraag stellen: Wat is eigenlijk leren? Het is iets anders dan weten -- weten veronderstelt geleerd te hebben. Het lijkt steeds te gaan om wetenschappelijke kennis wanneer het gaat om het leren en het (in zeer algemene termen) beschrijven van de wegen daartoe.
Kennismaatschappij: de aard van de breuk
De term kennismaatschappij betreft vooral het domein van de economie waar een overheersende rol aan onderzoek en ontwikkeling wordt toegekend. De oorsprong van het overdragen van kennis ligt niet in de natuur, maar in de geïnstitutionaliseerde vorm van (het sociale leven) die tot in de moderne tijd de geest van de oude traditionele maatschappijen ademde. De ontkoppeling werd definitief door het verlaten van de tradities en de individualisering die zo kenmerkend zijn voor de jaren 1970. In dit kader voegde zich de verandering in het onderwijs, die erin bestaat om de belangrijkste, zelfs de enige rol aan de activiteit van het leren toe te kennen, ten koste van de rol die eerder werd toegekend aan de kennisoverdracht.
Achteraf bezien was er sprake van een zichtbare en een onzichtbare kant. Aan de ene kant, de zichtbare, was deze verbonden met de moderne beheersing van kennis, gericht op de redenerende persoon en in de praktijk gedefinieerd door het gebruiken van een methodologie, d.w.z. door een samenhangend geheel van methoden om kennis te verwerven. Maar aan de andere kant, de onzichtbare, belette deze moderniteit de school dat deze het in het geheim met de traditie op een akkoordje gooide. De school had zich het culturele en kentheoretische model toegeëigend om het te combineren met de verworvenheid van het moderne kennismodel.
Meer dan vier eeuwen hebben twee antagonistische ideeën in het onderwijs tegenover elkaar gestaan namelijk de mobilisatie van de rede versus de overdracht van traditie. In de traditie draagt elke generatie aan nieuwkomers de sleutels en de code over waarvoor zij op hun beurt hun verantwoordelijk zullen dragen. Het is een vorm van traditionalisme, niet in de zin van eenvoudige trouw aan de gewoonten van de voorouders, maar gehoorzaamheid aan een (religieus) gefundeerde erfenis. Het betreft de genealogische identiteit, de erfelijkheid, de bepaalde, vaste plaats in de maatschappij. De rang die men krijgt plus de verplichtingen die ermee zijn verbonden. Het betreft overdracht van elementaire sociale gebruiken die aan het samenleven voorafgaan, dat wat wij ‘burgerlijk’ kunnen noemen. Het gedeelde geloof; de overgeleverde kennis.
De auteurs onderscheiden twee fundamentele vormen van overdracht.
(a) Spontane overdracht door onderdompeling in een omgeving die de nieuwkomer doordringt en hem modelleert zonder dat er meer behoefte is dan de dagelijkse uitwisselingen, raadgeven en uitleggen.
(b) Opzettelijke overdracht die een speciale mobilisatie van de explicateurs en de nieuwkomers vereist.
Een aparte plaats moet worden ingeruimd aan vormen van kennisoverdracht en leren die ontstaat met de uitvinding van het schrift. En daarmee verschijnt de school, het beroep van schrijver en een cultuur die een inwijding vereist, die op geen andere gelijkt zowel door de concrete vorm als de lange duur.
Voor degene die het schrift beheerst bestaat de mogelijkheid van reflectie, door het nemen van afstand op een reflectieve persoonlijke en individuele manier. Het gevolg is echter ook dat de eis van de letterlijke weergave van wat is opgeschreven wordt versterkt hetgeen intrinsiek behoudend en dus conservatief is.
Het schrift is dus zowel een factor die leidt tot behoud en een mogelijkheid tot onafhankelijkheid. Een opmerkelijke ambivalentie die verklaart dat het tegelijk dient om de traditionele denkbeelden te consolideren en intellectuele onafhankelijkheid te verschaffen. Opgemerkt moet worden dat er van het schrift ook een zeer sterke religieuze tendentie uitgaat. De gelovigen hebben via het schrift een als het ware onzichtbare communicatie met de goddelijke grondlegger(s).
Het schoolcompromis en de opheffing daarvan
Moderne maatschappijen zijn ‘schoolmaatschappijen’ waarbij sprake is van een dynamisch idee van kennis, zowel passief als actief verworven. Kennis die op vrijwel elk punt tegengesteld is aan kennis die wordt voorgeschreven. De lerende tracht de realiteit te doorgronden met behulp van instrumenten die hem gegevens verschaffen en baseert zich op theoretische constructies die met behulp van (systematisch opgedane) ervaring kunnen worden getoetst.
Maar dit was niet het model dat diende als systematische gids voor het onderwijs. Er is eerder sprake van een embryonaal model dat het humanisme oplevert en sterke relaties heeft met overdracht en de geschiktheid die dat oplevert voor een maatschappij die in hoge mate is gestructureerd door de religie. Deze relatie met het humanisme belichaamt -- zeker voor het schoolsysteem – wel een specifiek modern element, verbonden met de nieuwe visie op kennis, namelijk het element van de methode. Het draait in het humanistische onderwijs in hoofdzaak om een idealistische visie van de klassieke oudheid, die niets van doen heeft met de diffuse sacrale oorsprong daarvan; maar die niettemin een verplichte knieval voor modellen, die als wezenlijk worden beschouwd uit een funderende tijd, voor zijn rekening neemt. Het is en blijft een reproductieve traditie. Het zal de eeuwen trotseren tot in onze tijd de verandering optreedt.
Het is van belang op te merken dat de deling in methodische en overgeleverde kennis en het compromis tussen beide met tegenovergestelde principes op het niveau van de filosofie correspondeert ten aanzien van het idee van wat kennis is. Wat de nieuwe natuurwetenschap duidelijk maakt over de mogelijkheden van het kennende subject (de onderzoeker), leidt tot een revisie van de regels van wat de menselijke geest vermag. Sinds Descartes wordt dit het grote rationalisme genoemd. Het fundamentele kenmerk berust op een compromis, namelijk op systemen waarbij zijn vertegenwoordigers een brug proberen te slaan tussen indirecte en directe kennis, tussen de constructieve handeling van de menselijke rede en de participatie aan de goddelijke ideeën, die toegankelijk zijn via de intuïtie (een direct weten) of door de ‘aangeboren ideeën’. Men zoekt naar een evenwicht, waarbij men de destabilisatie die het empirisme en de afwijzing van aangeboren ideeën veroorzaakt te niet wil doen. Op basis hiervan kan men ook de poging van Kant beoordelen om een nieuw compromis te formuleren. Als Kant de intellectuele intuïtie en het directe contact met de boven zintuiglijke kennis verwerpt, doet hij dat om intern aan de menselijke rede een niet te reduceren transcendentie ten aanzien van de ervaring te veronderstellen. Het is vanwege de pedagogische invloed dat dit debat moet worden aangevoerd.
De moderne school is voor een deel verbonden met het idee van de wijze waarop wij leren kennen. Alles wat er op dit terrein van belang gebeurt, heeft vroeger of later gevolgen voor de educatieve concepties of schoolpraktijken. Op een basaal niveau heeft het compromis tussen de moderne kennisverwerving en de antieke overdracht lang gediend als een voor de hand liggende manier om de taken tussen school en gezin te verdelen. In het gezin vindt de overdracht plaats, de inwijding in de elementaire sociale codes, in de waarden en het geloof van de gemeenschap. De school is de plaats voor de instructie, d.w.z. de plaats voor de mobilisatie van het weten, zelfs indien het gebruik daarvan doordrongen blijft van overdracht. Dit compromis wordt in het begin van de 20e eeuw onderwerp van de kritiek, zowel politiek als technisch. De geschiedenis daarvan is verbonden met wat we de nieuwe of actieve school noemen. Men verwijt de oude school te traditioneel te zijn en technisch tekort te schieten; het onderwijs moet rekening houden met nieuwsgierigheid, activiteit, initiatief en ervaring van de leerling of dit als uitgangspunt nemen. Bovendien is de afwijzing van de passiviteit door het woord van de autoriteit, het middel om burgers voor te bereiden die zich niets laten vertellen en een plaats in het publieke leven willen innemen.
Drie significante veranderingen
De veranderingen in het onderwijs is in de eerste plaats niet te scheiden van een radicale individualisering van de maatschappij. Het gaat niet om trouwe dienaren van het vaderland te vormen. Het enig toelaatbare doel van de opvoeding is om de kinderen en de jongeren te helpen zichzelf te worden.
Er is sprake van een versterking van de vraag aan de school om goede resultaten. Deze persoonlijke vervulling past op het slagen in de toekomstige maatschappij. Men zou zelfs kunnen spreken van een vorm van individuele kennisverwerving waarvoor de school de middelen moet leveren. Gezinnen hebben de neiging om zich te ontlasten van alles wat het collectieve leven betreft, ten gunste van hun pure affectieve intimiteit.
Verder heeft, ten derde, het streven naar gelijkheid dat deze individualisering vergezelt een herziening van de hiërarchie en de vormen van kennen van het onderwijs tot gevolg. Het wil de kennis en het leren uitbannen in het bijzonder de literaire, die een te sterke dimensie mobiliseert van de overdracht van culturele inzichten. Het verzekert de ontwikkeling van methodische kennis bij de leerlingen waarvan de logische universaliteit geacht wordt een toegang te verzorgen om kloof tussen de sociale klassen te slechten.
Er is sprake van een nieuw educatief paradigma, zowel sociaal als kentheoretisch, waarbij de activiteit van het leren centraal is komen te staan tegenover een vorm van onderwijs gebaseerd op overdracht.
Terug naar het overdragen?
Langzamerhand, kreeg de term overdracht vanaf de jaren 1980 echter weer een wat positievere klank ondanks de grenzen van het nieuwe paradigma. Het blijkt dat enkele wezenlijke zaken buiten de boot vallen, als er in het onderwijs niet expliciet op gewezen wordt. Het betreft in de eerste plaats het domein van de ethiek, opgevat als alles wat de betrekkingen tot de ander regelt, van de dagelijkse handelingen tot de hoogste morele waarden. Dit onderwijs werd allereerst verworpen vanwege filosofische en politieke motieven en het deconstructivisme van de jaren 1960-1970.
Er is echter een verzameling disposities of competenties, die moeten worden verworven, waarvan het onmogelijk is te verwachten dat deze uit zichzelf ontstaan. Er is een vorm van overdracht noodzakelijk, maar welke? Het ging op dezelfde wijze met het burgerschap. Als er al hoop was op de werking van de nieuwe methoden, dan was het dat men verwachtte dat zich nieuwe en actieve burgers zouden vormen, die voor zichzelf zouden kunnen denken en gewend zouden zijn aan een openbare discussie. Men is teleurgesteld door de massale depolitisering van de jeugd, of nog vervelender, de massale onverschilligheid ten aanzien van verplichtingen aangaande de gemeenschap.
Het gemak waarmee men de taal hanteert is fundamenteel wanneer men zijn kennis wil construeren. Methodische kennis is vanaf het elementaire niveau van belang om de competentie in de taal te bevorderen Het onderwijs in de literatuur veronderstelt o.a. kennis en gebruik van termen en betekenissen die men zelf niet kan ontwikkelen. Evenmin ontstaat de smaak voor een juiste formulering vanzelf. Op basis van een serie tekorten heeft de herontdekking van de overdracht plaats gevonden. Het expliciete leren betreft in zijn totaliteit slechts een beperkt deel van de sociaal nuttige kennis, in vergelijking met wat continu in een maatschappij wordt overgedragen.
Dat is de les van onze ervaring gedurende de laatste 40 jaar en het is tijd de consequenties daarvan te bezien. De auteurs onderzoeken welke de weerstanden zijn tegen het overdragen van kennis en welke de beweegredenen zijn om te denken dat overdragen een niet te elimineren dimensie van het onderwijs vormt waarvan elke serieuze pedagogische reflectie zich rekenschap moet geven.
2. Natuur versus cultuur
In het derde deel van hun studie besteden de auteurs aandacht aan het verschil tussen het constructivisme van Piaget en de cultuur-historische school van Vygotsky, een benadering die ook wel, maar ten onrechte menen zij, aangeduid wordt als sociaal-constructivisme.
Vygotsky: ‘Men leert niet in eenzaamheid.’
Hij werd in 1896 geboren in Osha, een kleine stad in Wit-Rusland. Hij studeerde rechten, filosofie en geschiedenis in Moskou vanaf 1912, en kreeg een opleiding in de linguïstiek, esthetica en literatuur. In 1924 werd hij benoemd aan het psychologisch instituut te Moskou. Gedurende de tien jaar die voorafgingen aan zijn dood in 1934, werkte hij, omringd door gepassioneerde medewerkers, aan een reconstructie van de psychologie. Hij publiceerde meer dan 200 artikelen en creëerde zijn ‘historisch-culturele theorie van de psychische ontwikkeling’. Zijn belangrijkste werk, Denken en taal, verscheen postuum in 1934. Dat boek werd in 1962 in het Engels vertaald (Thought and Language). Een andere belangrijke tekst, Mind in Society, werd in 1978 in het Engels gepubliceerd. Hij heeft samen met zijn medewerkers Leontiev en Luria – de troika – ‘een historisch-culturele theorie van de ontwikkeling en de hogere mentale functies’ gecreëerd. Zij namen het Marxisme als uitgangspunt om zich tegenover de dominante stromingen van de psychologie van die tijd op te stellen, zoals de reflexologie en het behaviorisme, omdat die zich slechts interesseerden voor de overeenkomst tussen het gedrag van de mens en dier.
Volgens Vygotsky is het onmogelijk voor een mens om te bestaan of iets te kennen zonder de relatie tot de hulpmiddelen die zijn geconstrueerd door de menselijke cultuur. Deze cultuur maakt integraal deel uit van het individu, geeft vorm aan zijn denken en stelt hem in staat zijn mentale processen te beheersen. Zij levert zijn intelligentie de instrumenten die analoog zijn aan de hulpmiddelen die noodzakelijk zijn om voorwerpen te construeren.
De handelingen van de mens in relatie tot de natuur zijn nooit onmiddellijk, maar worden bemiddeld (3) door specifieke objecten (hulpmiddelen, gereedschappen, ‘tools’), die in de cultuur zijn ontwikkeld, als vrucht van ervaring van voorgaande generaties, waardoor het mogelijk wordt ervaring over te dragen en uit te breiden. De hulpmiddelen hebben een functie tussen de natuur en de handelende persoon; zij bepalen onder andere zijn waarneming van de natuur. De menselijk activiteiten, aldus bemiddeld door de cultuur, spelen zich niet tussen twee polen af maar tussen drie: mens, hulpmiddelen (cultuur) en natuur.
Zo zijn er ook (culturele) hulpmiddelen voor het psychische. Het betreft een gamma van ‘objecten’ die, voor en door de mens, gebruikt kunnen worden om te controleren, te beheersen, uit te voeren en om zich te ontwikkelen: ‘De taal, de technieken voor het rekenen, het tellen, de hulpmiddelen voor het geheugen, de algebraïsche symbolen, kunstwerken, het schrift, de schema's, diagrammen, kaarten, plattegronden, alle mogelijke hulpmiddelen, etc.’
Deze psychologische instrumenten, of cognitieve hulpmiddelen (of cognitief gereedschap) worden in essentie overgedragen door de opvoeding, in gezin en school. Het is voor volwassenen onmogelijk ze over te dragen indien zij ze zelf niet kennen.
Deze instrumenten, ook aangeduid als ‘bemiddelaars’, zijn zo belangrijk in het onderwijs dat ze de studie van de psycholoog kunnen karakteriseren als een instrumentele methode, ‘die de natuurlijke ontwikkeling en die van de opvoeding bestudeert als een onlosmakelijk geheel.'
De belangrijke rol die de culturele hulpmiddelen spelen bij de psychische vorming, maakt het onmogelijk de ontwikkeling van het kind als een uniek natuurlijk proces te beschouwen dat ten behoeve van de aanpassing van het organisme aan de omgeving plaats vindt. De ontwikkeling van het kind is een artificieel proces. Eerder dan over een ‘psychogenese’ te spreken, is het juister om over een ‘sociogenese’ van het denken te spreken.
Vygotsky spreekt in zijn werk onder andere over ‘obuchenie’, meestal vertaald met leren (learning); hij bedoelt hiermee ‘onderwijs- en leerproces’. Hij probeert namelijk aan te tonen dat het een niet zonder het ander kan.
Naast de grote aandacht voor de bemiddelende rol van de cultuur bij het overdragen van kennen en het leren speelt het begrip naaste zone van ontwikkeling een belangrijke rol in zijn cultuur-historische theorie.
Het leren vindt plaats in interactie met de ontwikkeling waar het de naaste zone van ontwikkeling betreft; een dergelijke zone wordt aldus gedefinieerd omdat de persoon nog niet in staat is om een taak alleen uit te voeren, maar het wel kan, dank zij externe steun van volwassenen, onderwijsgevenden of andere leerlingen.
Door dit idee van de naaste zone van ontwikkeling spreekt men de ontwikkeling van het kind aan in zijn dynamische en interactieve aspecten. Toegepast op de opvoeding maakt dit idee het mogelijk het dilemma van het onderwijs te verlaten, namelijk: moeten we wachten tot het kind het bijzondere niveau van ontwikkeling heeft bereikt om met de schoolse opvoeding te beginnen of moet men het een zekere opvoeding geven opdat het een bepaald niveau van ontwikkeling bereikt?
De educatieve inzet bij uitstek is de anticipatie op de komende prestaties, geoorloofd door de inzichtelijke steun van degene die didactisch en inhoudelijk weet waar het om gaat. Bedoeld voor een leerling die geen simpele onkundige is, maar eentje die probeert een taak uit te voeren of zijn kennis mobiliseert zonder daarover de volledige beschikking te hebben om een taak vlekkeloos uit te kunnen voeren.
De deskundige onderwijsgevende weet dat het kind er aan toe is, maar een steuntje, een voorbeeld, soms een voordoen nodig heeft om zelfstandig verder te kunnen.
In deze zone en in samenwerking met de volwassene, zal het kind gemakkelijker verwerven wat het zonder die steun niet zou kunnen. De vormen van ondersteuning door volwassenen in de zone van naaste ontwikkeling zijn veelvuldig: demonstraties van methoden die kunnen worden nagedaan, voorbeelden die het kind worden gegeven, vragen die een beroep doen op de intellectuele reflectie van het kind, controle van de kennis door de volwassene, maar ook en in de eerste plaats, samenwerken in gedeelde activiteiten. Aldus is er voor Vygotsky een lage drempel en een hoge drempel voor het leren, en slechts binnen dit interval bevindt zich de beste periode voor het leren van een gegeven onderwerp.
Op wederkerige wijze is de ontwikkeling productiever als het kind wordt blootgesteld aan nieuwe leertaken die juist in de naaste zone van ontwikkeling liggen. Op grond van deze stelling en tegen ‘de oude fout volgens welke de ontwikkeling het gehele gebied moet voorbereiden waar het leren zijn gebouw kan neerzetten’ trekt Vygotsky de praktische consequentie volgens welke ‘de pedagogie wat betreft de kinderlijke ontwikkeling zich niet op gisteren maar op morgen moet oriënteren.’
Spontane en wetenschappelijke begrippen
Vygotsky interesseert zich voor de ontwikkeling van wetenschappelijke begrippen, namelijk begrippen die zich onderscheiden door hun opzettelijkheid en bewustheid. En eveneens door hun systematische en hiërarchische inhoud. ‘Elke wetenschap is overbodig als de verschijningsvorm en de essentie van de dingen zich zouden vermengen.’ Het wetenschappelijke concept zou geen nut hebben, indien het zoals het empirische concept, voldoende zou zijn het object in zijn verschijningsvorm weer te geven. Verder dan de simpele waarneming omvat het een andere betrekking met het object – een ‘supra-empirische’ relatie – die slechts met het wetenschappelijke concept mogelijk is en dat op zijn beurt noodzakelijkerwijs relaties tussen concepten, d.w.z. een ‘systeem van concepten’ vooronderstelt.
Hoe worden spontane begrippen bewuste begrippen? Volgens Vygotsky is de verwerving van het systeem van wetenschappelijke concepten de belangrijkste verwerving tijdens de schoolperiode. Deze capaciteit ontwikkelt zich essentieel op basis van de abstractie, groepering en ordening. De betekenissen, anders gezegd, de externe sociale tekenen, interveniëren in dit proces door het vast te houden en het te modificeren. Kinderen worden steeds beter in staat ze te gebruiken om hun activiteiten te controleren en te classificeren. Het woord functioneert tenslotte als middel van bewuste controle van de aandacht, abstractie, analyse van de bijzonderheden van het object, de synthese en de vorming van symbolen. Met de bemiddeling van de volwassene worden woorden en hun betekenissen, alsook verschillende functies (logische operaties, analyse, vorming van symbolen) geïntegreerd tot een nieuwe complexe functie: de vorming van concepten.
Het is duidelijk, het systeem van wetenschappelijke concepten is een zeer belangrijk cultureel hulpmiddel. Het is ook drager van belangrijke mededelingen, en, door het te assimileren, verandert het denken van het kind. De essentiële eigenschap van de wetenschappelijke concepten is hun structuur, het feit dat zij in hiërarchische systemen zijn georganiseerd. Door dergelijke structuren te verinnerlijken verdiept het kind zijn mogelijkheden aanzienlijk zodra het een verzameling van intellectuele operaties (verschillende soorten definities, operaties van logische hoeveelheden, omkeerbaarheid, etc.) ter beschikking heeft. De voordelen van deze structuren zijn evident wanneer men ze vergelijkt met praktische structuren, bij voorbeeld categorieën zoals ‘meubelen’, ‘kleding’: wanneer wij proberen om een logische definitie proberen te geven van de term ‘meubel’, zien we zeer snel de grenzen van praktische categorieën of categorieën die gebaseerd zijn op ervaring die niet de structuur hebben van wetenschappelijke begrippen.
Slechts in het kader van deskundig en systematisch onderwijs wordt het proces van de verwerving van de wetenschappelijke concepten mogelijk. Het gaat daarbij om de leerling hulpmiddelen te verschaffen, geïnternaliseerde technieken, intellectuele operaties, conceptuele systemen. De mogelijkheden die de onderwijsgevende ten dienste staan zijn uitgebreid: zij verlopen via de imitatie, belangrijk proces voor ons mensen, waaraan Vygotsky grote waarde hecht; maar ook via verbale interactie, het voorstellen van probleemsituaties of de inzet van cognitieve hulpmiddelen zoals die voor het geheugen, de knoop in de zakdoek of het tellen op de vingers.
Maar er bestaan ook hulpmiddelen op hoog niveau, het schrift en wetenschappelijke concepten en deze vereisen formele, bewuste en opzettelijke overdracht. Dat heeft tot gevolg dat wij -- eerder dan te werk te gaan volgens de veronderstelling dat er sprake is van een soort psychisch substraat waaraan de activiteit van de onderwijsgevende zou moeten worden gekoppeld, in tegenstelling daarmee -- de nadruk moeten leggen op de overdracht van intellectuele hulpmiddelen.
Volgens Vygotsky is het zeker dat de hulpmiddelen die de school overdraagt het gedrag van de leerling beïnvloeden.
Het voorbeeld van de geschreven taal illustreert dit idee. Vygotsky geeft een analyse van de moeilijkheden die het kind ervaart bij het zich toegang verschaffen tot de geschreven taal. De rol van de beheersing daarvan betreft de kern van het socio-culturele debat van Vygotsky en Luria in 1930: De geschreven taal is een bijzondere verbale functie die in zijn structuur en zijn wijze van functioneren zich niet minder van de gesproken taal onderscheidt dan de interne taal van de externe taal. De ontwikkeling daarvan, zelfs op minimaal niveau, vereist een hoog niveau van abstractie. In relatie tot de gesproken taal ontbreekt het materiële geluid, het timbre, het zintuigelijke aspect. Bovendien is het een discours zonder gesprekspartner, een verbale situatie die volkomen ongewoon is voor het kind. Het is een monoloog, te vergelijken als een conversatie met het witte vel papier of met een denkbeeldige ondervrager. Onderwijsgevenden hebben de neiging de moeilijkheid ervan te onderschatten vanwege een diepgaand onbegrip wat de geschreven taal voorstelt. Noch in theorie, noch in de praktijk wordt het beschouwd als een bijzonder systeem van symbolen en tekens waarvan de beheersing het kind zal leiden om een belangrijke fase te doorlopen zowel psychisch als cultureel.
Aldus de schrijvers van het boek in hun weergave van de ideeën van Vygotsky.
Zijn die ideeën interessant voor onderwijsgevenden? Ja, maar de toepassing lijkt mij niet eenvoudig. Om dat te kunnen moet men zijn leerlingen kennen, het onderwijsdoel kennen in termen van handelingen, weten wat zij (de leerlingen) aankunnen en nog niet aankunnen en een duidelijk, d.w.z. toepasbaar, zicht hebben op de structuur (of verschillende structuren of ordeningen) en de didactiek van het vak of kennisgebied dat men onderwijst. Dit stelt hoge eisen aan de vakbekwaamheid en het opmerkingsvermogen opdat een creatieve, precieze en stimulerende doordenking en uitvoering van onderwijs mogelijk wordt. (4)
3. Naar een fenomenologie van het leren
Lezen, schrijven, rekenen
Het grootste probleem van de hedendaagse school is dat zij niet meer weet wat leren betekent. De ‘traditionele’ school dacht het op een vanzelfsprekende manier wel te weten, zonder zich daarbij te veel vragen te stellen. De concepties, die eerder vooronderstelling waren, hebben het onderzoek niet doorstaan. Zij zijn weggevaagd door de vernieuwers van de 20e eeuw, die dachten de pedagogie het tijdperk van de positieve wetenschappen binnen te kunnen leiden door er de verworvenheid van de fundamentele wetenschap op toe te passen waardoor de mens en zijn geschiedenis onderste boven werden gekeerd: op basis van de evolutietheorie werd een constructivistische visie van de cognitieve instrumenten van de mens uitgewerkt. Met deze intellectuele inspiratie waren de pedagogen die voor de klas stonden het overigens volkomen eens in hun afwijzing van de rampzalige passiviteit die het oude systeem veroorzaakte en omdat zij de activiteiten van de leerlingen op het eerste plan wilden plaatsen.
De historische en sociale context heeft deze oriëntaties gewettigd als gevolg van de grote omwenteling in de jaren 1970. Zij gaf ze een overheersende kracht, die zij eerder niet hadden, door de stilzwijgende steun te ondermijnen die zij ondanks henzelf in het traditionele systeem kreeg. Deze maal werd de breuk met het onzichtbare keurslijf van de traditionele maatschappij ten goede aangewend, in dezelfde tijd ging een breuk met de wijze van socialisatie daarmee gepaard. Het sprak in dit verband vanzelf dat leren bestond uit het voor eigen rekening de onmisbare capaciteiten voor het eigen en het collectieve bestaan verwerven en daardoor zijn plaats (in de maatschappij) in te kunnen nemen. De functie van de school kende geen enkel geheim: zij was erop gericht de nieuwelingen op een bestaande gemeenschappelijke situatie voor te bereiden, met de codes en de daartoe noodzakelijke kennis, om te kunnen functioneren. Hoe gewaagd zij ook waren, de voorstellen van de vernieuwers wilden slechts een interne hervorming. Maar een radicale individualisering was het gevolg, een zowel sociaal als ideologisch tekort heeft het gegeven veranderd. Er was niet alleen sprake van een zekere triomf van de hervormingsideeën door de algemeen aanvaarde gevolgen (tot op het punt dat zelfs de namen van de vernieuwers werden vergeten), maar het verschafte hen in de praktijk ook een radicaliteit waarvan zij de gevolgen niet begrepen. Er werd een idee van leren opgelegd waarbij slechts individuele verwerving mogelijk en voorstelbaar was, op grond van motivatie, belangstelling en behoefte, en de zorg van de pedagogen, bewust of niet, moest bestaan uit het bewaren van een evenwicht tussen de voorkennis en de noodzakelijke persoonlijke inzet.
Er is hier sprake van een aloude ervaring: er is een productie van ideeën, iets anders is echter de voorwaarde van het succes en de concretisering ervan. De vervormende vergroting die de vernieuwing onderging werd het dominante, verplichte standpunt dat men moest innemen. In feite bereikte men echter een grens. De echte elementen waaruit de vernieuwing bestond leidde tot ontevredenheid, ging voorbij aan de werkelijkheid en maakte de school machteloos voor de taak waarvoor deze stond. Het werd elke dag duidelijker dat de zaken niet liepen zoals dat moest. Nolens volens komt men in een derde fase terecht, die van de ‘kritiek op de kritiek’. Er kan geen sprake zijn zich tevreden te stellen met een bedrieglijke sociale mythe. De eerste stap die men moet zetten in deze situatie is onder ogen zien wat leren is, maar dat is achter deze constructies die het ontkennen of verdraaien, moeilijk precies aan te geven. Maar in principe moeten we daar beginnen. Het zal echter lang duren voor we de feiten kennen, omdat de ideeën die men gemeenschappelijk naar voren brengt, moeilijk zijn te ontwarren. Laten wij, gezien het belang van dit vraagstuk, hopen dat de situatie van de school wordt verhelderd. We zijn van de ene eenzijdigheid naar de andere gekanteld.
Bij de eenzijdigheid van een traditionele maatschappij en de pedagogie van de overdracht houdt men geen rekening met de leerinhouden en staat men betrekkelijk onverschillig tegenover de middelen om ze te verwerven en de persoonlijke processen waardoor deze verwerving zou kunnen plaatsvinden. Vandaar de kritiek op de onbekendheid met hoe het individu leert.
De eenzijdigheid van de individuele kijk op het leren leidt er toe dat men uitsluitend naar het persoonlijke verwervingsproces kijkt en de aard van het object negeert of het reduceert tot een som van informatie zonder hobbels, d.w.z. zonder de specifieke weerstand van het onderwerp die verbonden kan zijn met de verschijningsvorm daarvan.
Want dat onderwerp past zich niet spontaan aan de individuele verwerving aan; het daagt uit, werkt soms zelfs tegen. Juist op dit kenmerk berustte het oude idee om een repertoire aan kennis op te leggen, zonder al te veel zorgen over de wijze van assimilatie.
Door partij te kiezen voor de miskende persoon, slaat de recente nadruk op de activiteit van de lerende door naar de andere zijde, omdat men de problemen ontkent die de leerinhouden vereisen om ze te verwerken. Deze problemen, laten we daar meteen op wijzen, zijn niet oplosbaar door de didactiek, die zoekt naar een samenvallen tussen logische transparantie van het object en de transparantie van het lerende subject. Dit zoeken is nòg een manier om de uitdaging te onderschatten die is verbonden aan de leerinhouden die gekend moeten worden. In het kort, de oude eenzijdigheid ontkende het hoe, de nieuwe eenzijdigheid het wat.
Wat gebeurt er bij het leren?
Als deze diagnose juist is, staan we voor de volgende taak: het in overeenstemming brengen van de beide perspectieven door recht te doen aan beide vragen en beide eisen. Dat is een zoeken naar een evenwicht dat zich moeilijk precies laat vaststellen.
De hulpbronnen van de taal
Er is geen andere mogelijkheid om dit vraagstuk aan te pakken dan opnieuw de vraag te stellen wat leren betekent en wat er oorspronkelijk gebeurt bij het leren. Vragen waarop wij zowel veel kunnen antwoorden in termen van de positieve wetenschappen als weinig in termen van theoretische reflectie.
In feite zijn wij op dit terrein verdeeld tussen een naturalistische psychologie van het leren, vereist door het model van aanpassing van het organisme aan zijn omgeving en een filosofie die geen belangstelling heeft voor het kennen. Beide staan naast het onderwerp dat ons interesseert. Leren voor het kind op school is iets anders dan middelen ontwikkelen om zich aan de omgeving aan te passen. Als er sprake is van aanpassing dan is dat aan een omgeving die niet gelijkwaardig is aan de natuur.
En, anderzijds, leren levert niet hetzelfde op als kennen. Een geleerde fysicus die op vijftigjarige leeftijd besluit te leren pianospelen kan niet zijn toevlucht nemen tot dezelfde intellectuele handelingen als onderzoeker in zijn laboratorium voor zover hij weer leerling wordt.
Sinds Descartes en Kant heeft de moderne filosofie een rijke reflectie verricht over de instrumenten en de handelingen van de wetenschappelijke rede. Dit biedt ons geen enkele hulp om te begrijpen wat de inzet is bij het leren van lezen of schrijven. De genetische epistemologie van Piaget trachtte de brug tussen beide te slaan maar annexeerde in werkelijkheid de kennistheorie door de ontwikkelingspsychologie. Deze onderneming heeft niet overtuigd en kon niet overtuigen. Filosofen hebben zich op goede gronden tegen die annexatie verzet. En anderszins, voor wat onze belangstelling betreft, heeft het herlezen van de stadia van de ontwikkeling van de intelligentie, in het perspectief van de vooruitgang van wetenschappelijke kennis, niet werkelijk bijgedragen aan het verklaren van de aard van activiteiten die het kind moet verrichten op school. Op grond van deze ervaring moeten we proberen het probleem te benaderen.
De weggemoffelde vraag, zowel bij de empirische psychologie over het leren, als bij de afleiding van de kennistheorie is die van de taal en het gebruik daarvan. Want op dit terrein speelt zich het wezenlijke af dat men beter begint in te zien. Hier binnen bevindt zich de moeilijkheid. Leren is in de eerste plaats het leren van het gebruik van de taal en wat de taal heeft mogelijk gemaakt in de ontwikkeling van een cultuur en het weten vanaf het moment dat het een geschreven taal werd. Een geschreven taal die het mogelijk heeft gemaakt de abstractie te ontvouwen en die door het verminderen van de betekenisomschrijvingen, de problemen van de beheersing van de werkelijkheid heeft verminderd.
Er is een voorafgaande vraag die beantwoord moet worden bij de toegang tot een kennisbestand, dat is die naar het overheersende gebruik van het middel dat nodig is om iets over te brengen: de betekenis van de verhandeling, het vertoog, in geschreven vorm. Dat is wat er geleerd moet worden. Pas na inwijding in het gebruik van dit ingewikkelde instrument en op basis van de hulpbronnen die het biedt, kan men zich werkelijk op waardevolle en onafhankelijke wijze tot een explorerende activiteit zetten. Een voorwaarde die de filosofie van het onderwijzen tegenwoordig tracht te minimaliseren, of zelfs links laat liggen.
Laten we van het meest elementaire vertrekken: eerst moet men leren spreken. Misschien is er sprake van een taalinstinct; het kind begint zelf te spreken, hoewel dat plaats vindt in een sociale omgeving en de vooruitgang daarvan afhankelijk is van de interactie met anderen.
Maar taalinstinct of niet en ondanks een min of meer spontane ontwikkeling, wij kunnen niet spreken. Wij spreken heel slecht -- niet eenvoudig vanuit het standpunt van de grammatica, maar vanuit het gezichtspunt van de uitdrukkingen die wij nastreven. Wij hebben moeite om in woorden te vertalen wat wij gevoelen; wij hebben moeite ons te doen begrijpen door onze gesprekspartners. Onze woorden ontsnappen ons, verraden ons, geven ons het gevoel van een ontmoedigende onhandigheid.
Het is een tekort zonder remedie: wij zijn nooit gestopt om spreken te leren. Hoeveel moeite wij ook doen, wij kunnen slechts een relatieve beheersing van dit instrument verwerven, dat het machtigste is waarover wij beschikken, maar dat ons voorbijstreeft. Het is niet meer mogelijk te ontkennen dat de ongelijke ontwikkeling van de mogelijkheden om zich mondeling uit te drukken de voornaamste oorzaak is van de ongelijkheid op school.
Het zou een onderwerp als zodanig zijn om deze voortijdige onmacht van het lot van individuen te onderzoeken. De sociolinguïsten zijn indertijd met elkaar in aanvaring gekomen over de invloed van de beheersing van de mondelinge taal; het is een te verlengen controverse. Het gesproken woord is niet slechts een zaak van linguïstische competentie, er is een psychologische relatie verbonden met deze mogelijkheid/onmogelijkheid zich uit te drukken, die een belangrijke rol speelt in de wijze waarop wij personen ervaren, in elk geval in hun relatie tot de school. Het meest banale kenmerk is een conformerende terugtrekking op een taal op basis van geprefabriceerde uitdrukkingen, die een risico van tegenstrijdigheden in het eigen vertoog in zich draagt
Daarnaast leert het kind schrijven en dat maakt het mogelijk om de kwaliteit van de beheersing te meten, het doet de onvolmaaktheid naar voren komen, maar het maakt het ook mogelijk het te verbeteren. Wij bereiken daarmee de fase van het echte schoolse probleem. Het bepaalt het fundamentele programma van de institutie, te weten de verbetering van het taalgebruik door de bevoegde controle over het gebruik van geschreven taal.
Op dit punt bevindt zich de cruciale sprong. De school is het kind van de intellectuele revolutie die de overgang van een orale cultuur naar een geschreven cultuur vertegenwoordigt. Deze overgang is te beschouwen als de kern van het onderwijs. Door de mogelijkheid de termen die men introduceert vast te leggen, biedt het schrift een potentiële factor voor een enorme keten van reflectiviteit in het gebruik van het vertoog. Het stopt niet bij de mogelijkheid om een verbetering aan te brengen of bij het constateren van de juistheid als men zijn werk hervat. De reflectiviteit maakt het mogelijk om zich de betekenis af te vragen – wat wil dit woord nu precies zeggen? Het maakt het mogelijk licht te werpen op de abstracte dimensie van de categorieën die wij gebruiken. En als deze ideeën die ons in staat stellen om sterk verschillende werkelijkheden te herordenen, onder een zelfde term net zo lang tot wij het mooi en goed zeggen, waren deze dan meer werkelijk dan de objecten waarop wij ze toepasten? De filosofie van Plato plaatste deze opzienbarende ontdekking van de abstractie op de voorgrond, waarbij de constantie van het geschreven woord het mogelijk maakt de consistentie van het gebruik daarvan te onderzoeken. Ook en in een andere richting maakt dezelfde reflectiviteit het mogelijk om systematisch de logische samenhang van uitspraken die wij achter of naast elkaar plaatsen te controleren. Daardoor wordt het mogelijk om het getalbegrip te ontwikkelen waarvan de toepassing een methodische handelwijze vereist. Door reflectiviteit wordt het mogelijk een volkomen conventionele geschreven taal te construeren, de wiskundige taal, een taal van de tweede orde, gebouwd op abstracte symbolen en een formele grammatica, zo goed mogelijk gezuiverd van de dubbelzinnigheid van de natuurlijke talen.
De gevolgen gaan overigens verder dan het intellectuele domein.
De reflectiviteit gekoppeld aan het gebruik van het schrift versterkt de mogelijkheid om het individuele (de individuatie) van de individualisatie te onderscheiden. De individuatie is van een psychische en cognitieve orde. Het verschaft het persoonlijke bewustzijn een onderscheiden identiteit, die voor zijn bestaan niet wachtte op de geschreven taal, maar daardoor wel aanzienlijke steun krijgt.
De orale cultuur is er een van de verstandhouding, van het delen van betekenis, van het verbale verkeer, van uitspraken en boodschappen, op een zekere anonieme wijze – wie spreekt? --, in een situatie waarin de verschillen zijn opgeheven.
Het schrift leidt daarentegen tot het geschikt maken van het vertoog; het is daarvoor verantwoordelijk, voorop staat het bewuste van de uiting, de opzettelijke uitdrukking, de handeling gericht in relatie tot de ander. Men zou kunnen zeggen dat het schrift de individuatie de ondersteuning geeft die de overgang naar de individualisering mogelijk maakt. Hetgeen zin verschaft aan de opvallende correlaties tussen de alfabetiseringscijfers van de massa en de groei van de moderne democratieën.
Hoe het ook zij, zeker is dat de fundamentele problematiek van het leren in de beheersing van de geschreven taal ligt. Het bepaalt twee stelsels van het woord en het vertoog: een stelsel waarbij het geschrevene en het woord functioneren onder de controle van de geschreven taal, en een stelsel van het spontane woord, ‘in het wild’, en dat wordt gelaten voor wat het is in het bekende taalgebruik.
De school is de instelling die er voor moet zorgen dat de overgang van het ene naar het andere stelsel plaats vindt. De eerste taak is de incorporatie van deze controle en de inwijding in het intellectuele domein dat het opent en waarvoor het de voorwaarden biedt. Men begrijpt als men dit gezichtspunt als uitgangspunt neemt beter waarom het overschrijden van deze drempel zulk een onthuller van de culturele ongelijkheid en eventueel een verkleiner daarvan is. De vertrouwdheid met het stelsel van gecontroleerde vertogen is een beslissend doel, echter deze sprong is moeilijk voor die leerlingen die zelf deze culturele revolutie tot stand moeten brengen via het volkse vertoog, dat veel minder met deze reflectieve werkwijze is verbonden.
Het labyrint van betekenissen
Er voor zorgen dat de leerlingen hier doorheen komen is het zinvolle doel van het klassieke onderwijsprogramma: lezen, schrijven, rekenen. Een programma dat zowel terecht als ten onrechte ‘elementair’ of ‘basaal’ wordt genoemd. Terecht omdat het aan alles vooraf gaat en alles bepaalt wat nog volgt. Men moet niet te veel de nadruk leggen op het hedendaagse vage verdichtsel van een ‘geboren constructeur’ die zelf kan leren lezen, schrijven en rekenen. Dat is onjuist; in werkelijkheid is het zogenoemde ‘elementaire programma’ een horizon die men nooit bereikt. Het houdt nooit op: leren lezen, schrijven en rekenen. Het zijn taken waarvan de uitdieping nooit stopt. Het verwerven van nieuwe kennisinhouden is niet te scheiden van het handelingsrepertoire dat daartoe de toegang biedt. Zonder twijfel zou het aanbeveling verdienen om op basis van dit gezichtspunt universiteiten de naam te geven van ‘instituten voor hoger onderwijs voor lezen, schrijven en rekenen’. Hun doelstellingen zouden wellicht duidelijker zijn.
Daar ligt het karakter van het schoolse leren: het speelt zich voor een deel af in de wereld van de grafische tekens. Dat is de niet te reduceren culturele dimensie. Het verheldert de aanpassing van een organisme aan zijn omgeving niet, maar wel de assimilatie, die een ‘technologie van de geest’ genoemd had kunnen worden. Wij geven geen onderwijs aan natuurkinderen, maar aan cultuurkinderen. Leren betekent toegang verkrijgen tot het labyrint van betekenissen en het zichtbaar maken, inclusief de onbepaalde verlenging, daarvan.
Spreken is een volkomen natuurlijke eigenschap, hoewel die verfijnd moet worden opdat men wordt ingewijd in de socialisatie van het vertoog. Daar staat tegenover dat het volkomen kunstmatig is om te schrijven en te lezen. Geen enkele evolutietheorie zal er ooit in slagen het ontstaan van het schrift te verklaren. De neurowetenschappen zelf hebben dat in het recente verleden bevestigd, door aan te tonen hoe deze operaties plaatsvinden door een hergebruik van neuronen die aanvankelijk waren bedoeld voor het herkennen van objecten. Zonder twijfel leent de architectuur van het hersenapparaat zich daartoe, maar niets in het functioneringsprogramma leidt daar toe.
Het zijn wetenschappelijke resultaten die de onenigheid over de methoden verhelderen; zij vagen de naïviteit van 'het globale lezen' weg en ze maken het mogelijk de moeilijkheden van het leren van de complexiteit van de omzetting van grafemen naar fonemen
te begrijpen. Door het wonderlijke karakter daarvan is de objectivering van de taal die het schrift representeert zeer problematisch te leren, ook het mechanisme van de intellectuele uitbreiding van kennis, dat ermee is verbonden. Het zijn deze moeilijkheden, uitgewist door de amnesie van de volwassene, die in het centrum van de pedagogische reflectie moeten worden geplaatst. De school kan zich niet beperken tot het begeleiden van de ontwikkeling van de intelligentie in zijn opeenvolgende fasen. Want deze zijn schatplichtig aan de beheersing van de cognitieve hulpmiddelen die het schrijven mogelijk maakt waardoor in het bewustzijn bepaalde eigenschappen van de taal ontstaan en door de mogelijkheid deze te kunnen cultiveren.
De overgang van de verschillende fasen in het abstracte denken is ondergeschikt aan het beschikken over deze hulpmiddelen, die door de nieuwe relatie tot de taal de overgang van het auditief-verbale naar het visuele mogelijk maken; het is de functie van de school dit uit te werken.
Het is de eerste praktische consequentie die moet worden getrokken door dit in het centrum van de aandacht te plaatsen. Wat voor de eerste verwerving van het lezen en schrijven van waarde is -- te weten het verkrijgen van automatismen -- is dat ook voor hun intellectuele afleidingen. Het gemak zich in de wereld van de grafische tekens te kunnen bewegen kan slechts worden verkregen op voorwaarde van een bepaalde behendigheid en die krijgt men slechts door oefening.
Daarin bestaat geen enkel verschil tussen intellectuele en lichamelijke activiteiten. Een muziekinstrument bespelen, gereedschap gebruiken, een lichamelijke oefening uitvoeren, of zelfs lezen, schrijven en rekenen, het is van dezelfde orde. Behalve dat de oefening door de aard herhalend, monotoon en dus snel vervelend is, welke pogingen men ook aanwendt om er variatie in aan te brengen.
Daarom is het verleidelijk om het te vermijden bij het intellectuele leren, omdat men hierbij over een vervangingsmogelijkheid beschikt die wat betreft de lichamelijke oefening niet bestaat. Deze vervanging is het begrijpen, dit vermogen van de geest dat de indruk geeft dat men het trainen kan overslaan, omdat het de belofte bevat van het kunnen herhalen wat men heeft begrepen. Niets van dien aard in het register van de lichamelijke gewoonten, waarbij het feit dat men een uitvoering heeft begrepen niets zegt over het gemak van de uitvoering daarvan.
Maar dit vermogen van de intelligentie verloopt niet zonder een vorm van illusie. ‘Ik kan het’, (in het abstracte) wil niet zeggen: ‘Ik kan het gemakkelijk’, of eenvoudig: ‘Ik kan het zonder moeite.’ Dat laat zich elke dag waarnemen bij onze drie basisoperaties: men moet het mentale kunnen vergeten dank zij het automatisme om werkelijk over de inhoud te kunnen beschikken waarop ze zijn gericht. Als dat niet zo is dan leest men niet, maar ontcijfert men, daarbij het zicht op de boodschap verliezend, men rekent niet, met plaatst cijfers op een rijtje, of zet uitspraken op de rij zonder zicht te hebben waarover het gaat. Men is in één woord de slaaf van zijn instrument in plaats van het te beheersen en het ten dienste te stellen van zijn voornemens.
Niets aan te doen, het gemak van de uitvoering die ontstaat door de training kan niet overgeslagen worden. Aan de pedagogen de middelen te bedenken ze uitdagend en toegankelijk te maken.
4. Leren in het tijdperk van het Internet
Dit hoofdstuk is zeer polemisch en men moet een Franse discussie kennen tussen de auteurs en de filosoof Pascal Lardellier, die eventueel voor ingewijden van belang is.
Misschien is het hier toch de plaats om te wijzen op de snelle ontwikkeling van de MOOC's, de Massive Open Online Courses, die met name het hoger en wetenschappelijk onderwijs voor velen gratis toegankelijk maakt of kan maken. Het is misschien te vroeg om hierover te juichen, maar het lijkt een vanzelfsprekende ontwikkeling dat lessen, teksten, colleges, boeken en werkstukken op het Internet worden geplaats opdat deze toegankelijk zijn voor iedereen.
Het Internet is niet meer weg te denken in het onderwijs. Elke leerling vanaf zo'n 12 jaar is tegenwoordig voorzien van een mobiele telefoon en velen hebben vanaf die leeftijd de beschikking over een computer. Die apparatuur inschakelen voor goed onderwijs lijkt een enorme en boeiende taak. (5)
Noten:
(1) Titel: Blais, M-C. e.a. (2014): Transmettre, apprendre. Editions-Stock, Fr.
De auteurs Marie-Claude Blais, Marcel Gauchet en Dominique Ottavi zijn alle drie filosoof en werkzaam in het Franse hoger onderwijs.
Marcel Gauchet is hoogleraar aan de École des Hautes Études en Sciences Sociales in Parijs en hoofdredacteur van het tijdschrift Le Débat.
Het is een derde in een reeks. Hun beide vorige boeken waren:
Pour une philosophie politique de l’éducation (nouvelle édition
(2) In ons land is de accentverlegging van doceren naar leren onder andere bekend onder de naam studiehuis. Dit werd eind vorige eeuw ingevoerd in de tweede fase van het voortgezet onderwijs (leerjaren 4 en 5 havo en de leerjaren 4, 5 en 6 vwo). Het betekent dat leerlingen hun eigen studie plannen en zelfstandig leren. De rol van de docent verschuift van lesgeven naar begeleiden. Het studiehuis moet/moest leerlingen helpen hun studievaardigheden te vergroten en zich voor te bereiden op het beroepsonderwijs en het universitaire onderwijs. Centraal in het studiehuis staat het leren te leren. Men wil hiermee ook de consumptieve houding van de leerlingen in het voortgezet onderwijs en het voortijdige afhaken tegengaan en tegemoetkomen aan het bedrijfsleven waar het zelfstandig werken, het plannen en het flexibel omgaan met veranderingen op prijs wordt gesteld.
In een verdergaande vorm werd het leren centraal geplaatst in de 'ieder wijs' basisscholen die vanaf 2002 werden gesticht. Enkele kenmerken van dat onderwijs waren/zijn: Kinderen kunnen leren wat ze, met wie ze en op welk moment ze willen. De kinderen leren van elkaar en van de begeleiders. Kinderen beslissen mee over de dagelijkse gang van zaken in de school.
(3) In de Franse tekst staat: 'L'action de l'homme sur la nature par le travail n'est jamais immédiate, mais médiatisé par des objets spécifiques, collectivement élaborés, fruits des expériences des générations précédentes et par lesquels se transmettent et s'élargissent les expériences possibles.' (p.170)
Ik heb médiatisé vertaald met bemiddeling, hoewel dit mij geen goed equivalent lijkt. Ook het woord interactie geeft volgens mij niet goed aan wat hier wordt bedoeld. Het Russische woordenboek geeft voor posrédstwo: met behulp van, door middel van, met de hulp van, door bemiddeling van.
(4) Zie o.a. het project van Jean Schmittau: Cultural-Historical Theory and Mathematics Education, gepubliceerd in: Kozulin, A. e.a. (2003): Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context. Cambridge, Cambridge University Press, waarin vermenigvuldiging als een Vygotskyaans concept wordt onderzocht.
(5) Zie de bespreking van: Gardner, Howard & Katie Davis (2013): The App Generation. How today's youth navigate, identity, intimacy and imagination in a digital world. New Haven, Yale University Press
In: Gebruik van apps in het onderwijs