bestaande
situaties veranderen
in meer wenselijke
...
Inleiding
In de jaren zestig ontstonden in ons land allerlei initiatieven op het gebied van de onderwijsvernieuwing. Voor vrijwel alle vakken van het voortgezet onderwijs werden commissies modernisering leerplan ingesteld. Er moeten in de archieven dikke rapporten liggen met allerlei ideeën voor mooi onderwijs.
Zo was er ook een Commissie Modernisering Leerplan Wiskunde. Eén van de aandachtspunten van die commissie was het wiskundeonderwijs voor aanstaande onderwijzers en men had de goede gedachte om het wiskobas-project in het leven te roepen. Wiskobas stond voor wiskunde op de basisschool. Men was van mening dat het rekenonderwijs in de basisschool te veel een mechanistisch karakter had; leerlingen leerden weliswaar bewerkingen en algoritmen, maar daarbij was sprake van mechanismen en niet van inzicht en van te weinig realisme. Met andere woorden: het inzichtbevorderende leren kwam te weinig aan bod en de leerlingen waren niet betrokken bij wat ze leerden. Inzicht zou gemakkelijker kunnen worden verkregen als het rekenonderwijs een meer wiskundige en realistischer basis kreeg. In concreto dacht men daarbij onder andere aan de introductie van begrippen als getallenlijn, verzameling, relatie, afbeelding, talstelsel, transformatie, spiegeling en draaiing; en men dacht aan opgaven die, gezien het dagelijks leven van de leerlingen, realistischer waren.
De belangrijkste voorwaarde voor vernieuwd onderwijs is dat de leraren die dat moeten verzorgen daartoe zijn toegerust. Per opleidingsschool werden teams samengesteld van een leraar wiskunde en een leraar didactiek om dit proces voor de aanstaande onderwijsgevenden voor te bereiden. Ik had de eer bij die ontwikkeling betrokken te worden en vol verve deed ik mee aan bijscholingscursussen die voor leraren voortgezet onderwijs werden gegeven om voldoende wiskundige en modern-rekenkundige bagage te krijgen.
De vernieuwing van het wiskunde onderwijs was van groot belang. Niet alleen voor de basisschool, maar ook in het voortgezet onderwijs. Ik raakte door de vernieuwing van het rekenonderwijs in de basisschool zo geïnspireerd dat ik er zelfs mijn proefschrift aan wijdde.(1)
Door mijn activiteiten in het kader van Wiskobas kwam ik onder andere in aanraking met wiskundigen als Freudenthal, Treffers en Goffree. Met name met deze laatste werkte ik later samen aan de Universiteit van Amsterdam bij het geven van cursussen educatief ontwerpen voor aanstaande leraren. Met F.Goffree maakte ik onder andere een werk- en studieboek voor educatieve ontwerpers (2), wij organiseerden een internationale conferentie over educatief ontwerpen, (3) samen met Erik Vos stelden wij een publicatie van de SLO samen (4) en begeleidden wij studenten.(5)
Onderwijsdoelen
In het onderwijs is altijd sprake van doelen die men wenst te bereiken. Doelen kunnen op verschillende manieren onder woorden gebracht worden.
Heel algemeen zou men kunnen stellen dat het onderwijs er op gericht moet zijn om bij te dragen tot het menselijke geluk. Geluk zou dus het meest algemene doel van het onderwijs kunnen zijn.
Als de school tot doel heeft om op te voeden tot ‘alle christelijke en maatschappelijke deugden’ -- formulering uit een van de eerste onderwijswetten van ons land -- dan wil dat niet zeggen dat men in de lagere school rekenonderwijs geeft, tenzij men rekenen ziet als een maatschappelijke deugd.
Er is dus vrij veel ruimte, maar niet onbeperkt, ook niet in de huidige onderwijswetgeving, bij het formuleren van doelen en de wijze waarop men die doelen wil bereiken.
Men is het in het algemeen gesproken wel eens dat het in het onderwijs gaat om de individuele ontplooiing van de leerlingen, om hun maatschappelijke toerusting met het oog op maatschappelijke interactie en een opleiding tot een beroep. Het is de kortste formulering die ik ken. Maar om te weten wat je als leraar moet doen in de klas en om te weten welke doelen een leerling aan het einde van een bepaalde schoolperiode moet bereiken is dit te breed geformuleerd en daardoor te algemeen. Vandaar dat men voor verschillende schooltypen kerndoelen heeft opgesteld die kunnen dienen als leidraad.
Voor rekenen/wiskunde geldt voor de basisschool:
* leren wiskundetaal gebruiken
* praktische en formele rekenwiskundige problemen oplossen en redeneringen helder weergeven
* leren oplossingen van vraagstukken beoordelen
* eenvoudige meetkundige problemen oplossen
* kunnen meten en eenheden kunnen herleiden (tijd, geld, ruimte, gewicht, snelheid, temperatuur).
Zonder op allerlei vragen inzake specificatie, beoordeling en meetbaarheid hier in te gaan constateer ik dat in de praktijk van het basisonderwijs de Cito-toets (Cito: Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling) en, in die van het voortgezet onderwijs, het centrale schriftelijke examen de duidelijkste en meest concrete onderwijsdoelen representeren.
Men leert niet voor de toets of voor het examen -- iedereen zegt dat er méér moet zijn, en dat zeg ik ook -- maar in de praktijk komt het er op neer dat leerlingen voor toets en examen worden opgeleid. Het is niet anders. Zoals leerlingen van de lagere school vroeger werden opgeleid voor het toelatingsexamen en zoals ik ooit werd opgeleid voor het praktijkdiploma Duitse handelscorrespondentie.
De praktijk van het onderwijs was uitgangspunt voor mijn onderzoek naar doelen van het basisonderwijs.
Ik startte met een lijst van doelstellingen voor het rekenonderwijs. Op basis daarvan werden door deskundigen (leraren, wiskundigen) opgaven geconstrueerd. In twee ronden werden doelstellingen en de bijbehorende opgaven ter beoordeling aan relevante respondentenpopulaties voorgelegd. Relevante respondenten populaties zijn groepen personen die bereid zijn, de tijd nemen en deskundig geacht worden om de doelstellingen te beoordelen (o.a. ouders, onderwijzers, leraren, inspecteurs van het onderwijs) zodat er een redelijke garantie was dat de lijst inderdaad de belangrijkste doelen bevatte.
De opbrengst van het onderzoek resulteerde in een mogelijke standaardprocedure voor doelstellingenonderzoek. De kern van de methode is
(a) dat er een inventarisatie van doelstellingen wordt gemaakt;
(b) dat deze inventarisatie wordt voorgelegd aan relevante respondenten populaties;
(c) dat deze procedure een aantal malen kan worden herhaald, waarbij het onderzoeksinstrument steeds wordt bijgesteld en
(d) dat de resultaten openbaar gemaakt worden en daardoor bruikbaar voor het onderwijs.
Hoewel er bij al deze stappen problemen kunnen rijzen zijn deze in principe oplosbaar. Stel dat men bij de inventarisatie de doelen in algemene en tamelijk globale vorm heeft geformuleerd, dan kan men doorredenerend en analyserend komen tot een concreter niveau van de verzamelde doelstellingen. Wat voor niveaus dit precies zijn is slechts in algemene termen te zeggen. Een algemene aanwijzing kan zijn dat men bij elke doelstelling een voorbeeld van wat men van de leerling verwacht, kan opnemen. Dit heeft tot voordeel dat men kan aangeven in welke richting gedacht wordt en wat op het concreetste niveau met de leerlingen bereikt zou moeten worden.
Wanneer daarbij duidelijk aan de orde gesteld wordt dat het gaat om doelstellingen voor alle leerlingen van een schoolsysteem of leeftijdsniveau, dan bestaat er bij potentiële respondenten geen onduidelijkheid over de vraag wie de betreffende doelstellingen moet bereiken. Het lijkt mogelijk om deze procedure eveneens te volgen voor andere dan cognitieve doelstellingen.
Bij het vaststellen van onderwijsdoelen gaat het vooral om duidelijke procedures waarover men het eens kan worden. Als men het eens is over de procedure kan men zich buigen over de inhouden. Uiteindelijk bepalen de respondenten populaties of een doelstelling wel of niet voor elke leerling moet gelden.
Bij elke doelstelling werd tenminste één meerkeuze item geconstrueerd door een groep van deskundigen; de items werden gemaakt door leerlingen einde basisschool en einde leerplicht. Ook dat is een garantie dat het bij het bepalen van doelstellingen niet om luchtfietserij gaat, maar om zaken die de leerlingen in principe aankunnen.
Ontwerpen
Een ontwerp is een plan, een schets of een beschrijving van iets in hoofdlijnen. Een ontwerper -- een architect, een ingenieur, iemand die de vorm van industriële producten ontwerpt of een mode-ontwerper -- is iemand die dat plan maakt en het ten uitvoer brengt. Een aardige omschrijving van ontwerpen is: de verbeeldingsvolle stap van bestaande feiten naar toekomstige mogelijkheden. In de loop van de tijd heeft zich de betekenis van het begrip ontwerpen verruimd. In modernere zin omvat het niet alleen het plan en het ding (het gerealiseerde ontwerp), maar ook de effecten die het gerealiseerde ontwerp heeft op het handelen van mensen. De ontwerper van een oeververbinding beperkt zich niet tot het tekenen van een tunnel of brug, maar zal de gewenste effecten van zijn ontwerp proberen te voorzien en zo mogelijk de ongewenste neveneffecten -- bij voorbeeld het aantrekken van te veel extra verkeer bij een nieuwe verbinding -- trachten te voorkomen. Bij dit denken over ontwerpen spreekt men over de wetenschap van het kunstmatige en een ontwerper is iemand die methoden bedenkt om bestaande situaties te veranderen in meer wenselijke.(6)
Ontwerpen kan verschillend worden benaderd. Onder andere architecten krijgen ontwerponderwijs in hun opleiding.(7)
Le Corbusier (1887-1965) was een man van de modulen die alles tot op de centimeter uitrekende. Hij ontwierp mooie dingen, o.a. een prachtige kerk. Zijn invloed op de woningbouw was groot en leidde onder andere tot het bouwen van hoge woonflats in de voorsteden van Frankrijk. Allemaal modulair opgebouwd, maar waarschijnlijk niet plezierig om in te wonen.
Heel anders ging Gerrit Rietveld (1888-1965) te werk. Hij begon als meubelmaker en kreeg een hekel aan de zware eiken meubelen met ingewikkelde houtverbindingen die hij zo omstreeks 1910 moest maken. Hij bedacht simpele constructies die tot originele objecten werden en ook zijn kleurgebruik was oorspronkelijk. Geen bruin eiken, maar heldere primaire kleuren en ‘gewoon’ hout. Daar worden mensen vrolijk van, dacht hij. Rietveld ontwierp van alles, meubelen, binnenhuis inrichting, woningen en ook gebouwen. Het beroemdste is het Van Gogh Museum in Amsterdam. Bij hem vind je geen eenheid van ontwerp. Hij deed wat hij interessant vond en inspireerde veel mensen. Maar hij hanteerde wel een aantal ontwerpprincipes: eenvoud, overzichtelijkheid, goede verhoudingen, strakke lijnen.
Bij elk ontwerp is sprake van een groter geheel. Een ontwerper ontwerpt geen poot, wel een stoel, maar die stoel moet passen bij een tafel en de tafel met z'n stoelen moet weer in een kamer, waar men de tafel gebruikt; een plank krijgt pas betekenis als kastplank en een dennenboom wordt een mast als het oog van de scheepsbouwer erop valt.
Een ontwerper ontwerpt bij voorbeeld een leermiddel, maar het gebruik heeft hij nooit volledig in de hand. Daarover moeten op scholen afspraken worden gemaakt en men moet oog hebben voor ongewenste neveneffecten van het ontwerp. Dit laatste lijkt misschien overdreven, maar ik kan het verduidelijken met het voorbeeld van de schooltoetsen. Waren deze aanvankelijk bedoeld om school en ouders een indicatie te geven hoe ver de leerlingen waren gekomen, nu worden ze gebruikt als entree-toets voor het voortgezet onderwijs, een ongewenst neveneffect van de toets.
De leraar als ontwerper
Een leraar zal op een gegeven moment ervaren hoe belangrijk zijn educatieve ontwerp is, d.w.z. zijn ordening van leerinhouden, leertaken en zijn instructies en interventies. Natuurlijk ligt er al veel voor hem klaar, maar hij zal het onderwijs moeten geven en beoordelen en het liefst op een zo plezierige wijze.
Is er geen goede afstemming dan kan er veel misgaan. Elke leraar weet ook welk een enorme variatie aan keuzemogelijkheden er bestaat en op den duur weet hij wat hij gaat gebruiken van zijn repertoire, d.w.z. van zijn lijst aan ideeën, vondsten, beproefde methoden en ‘geheimen’ waarover hij beschikt om zijn onderwijs aantrekkelijk en effectief te maken.
Aan een educatief ontwerp zijn verschillende onderdelen te onderscheiden. Die nemen wij hier als uitgangspunt.
* Aan het fenomeen doelstelling is in het voorgaande aandacht besteed. De ontwerpende leraar zal zich rekenschap geven van wat de aan hem toevertrouwde leerlingen moeten en kunnen bereiken.
* De vraag naar de context van het ontwerp betreft het grotere geheel waarin het ontwerp een plaats zal innemen; de vakken van het betreffende leerjaar en leerstofgebied, leerplan, examenprogramma e.d.
* Omvang. In eenvoudige vorm kan een ontwerp één lesuur betreffen, maar meestal willen we meer. Een project, een onderzoek, een taak, verschillende aan elkaar gekoppelde lessen e.d. In dit verband moet ook aandacht besteed worden aan de tijdsduur en aan de plaats van het ontwerp in het rooster, het huiswerk, de correctie, de terugkoppeling, etc.
* De verschillende onderdelen van het ontwerp en hun ordening. Aan te duiden als de architectuur, het organiserende principe of de leidende gedachte van het ontwerp (de diverse onderdelen, hun onderlinge relaties en het idee dat ze samenbindt). Belangrijk om te weten, voor jezelf als ontwerper en voor de gebruikers (collega's en leerlingen). De ordening van de onderdelen kan ook gezien worden als een te ondernemen reis waarbij men van station naar station gaat om het einddoel te bereiken. Een reis kan dan weer gezien worden als een expeditie, als een vakantiereisje, een puzzeltocht, een te volgen bergtocht met allerlei hobbels en obstakels, of als een te boeken fietstocht bij een reisbureau. Er zijn metaforen te over waarmee de gang door de leerstof is te beschrijven, o.a. verhalen, tochten, reizen, beschrijvingen, conflicten, wedstrijden, ontdekkingen, expedities, etc. Deze termen sluiten elkaar niet uit, geven wel aan dat educatieve ontwerpen spannend kunnen zijn voor de leerlingen. De keuzevrijheid is groot. Men kan een tocht bijvoorbeeld zo gebruikersvriendelijk mogelijk willen maken voor de leerlingen, maar toch zullen er hobbels, valkuilen, drempels, obstakels, maar ook denksteunen en bakens kunnen zijn om het leren te bevorderen.
* Een ordening van de kernbegrippen die via het ontwerp aan de orde worden gesteld. Kernbegrippen vinden hun plaats in een volgens bepaalde principes geordende leerstof. Niet onbelangrijk om daarvan goed op de hoogte te zijn en te weten wanneer welke aan de orde komen en in welke mate er herhalingen noodzakelijk zullen zijn.
* Ordening in activiteiten voor de leraar samen te vatten met de term repertoire: de wijze waarop de leraar de leerstof en het gebeuren op school boeiend en interessant maakt voor zijn leerlingen en er voor zorgt dat zij de doelen bereiken, te onderscheiden in
- openingsrepertoire (hoe een les, een project, een educatieve activiteit te beginnen),
- verwerkingsrepertoire (de taken en opdrachten voor de leerlingen, wanneer en in welke frequentie),
- interactie repertoire (waarom, hoe en wanneer leerlingen samenwerken),
- afsluitingsrepertoire (hoe een les, een hoofdstuk of een serie lessen af te sluiten met het perspectief op het vervolg),
- evaluatie repertoire (vormen van verwerking die een beoordeling mogelijk maken: toetsen, learner reports, proefwerken, opstellen, demonstraties, voordrachten, spellen, simulaties);
- pedagogisch repertoire (vormen van interactie zodanig dat de leerlingen het spel soepel meespelen; onder andere door humor, vreugde, interesse, deskundigheid, voorbeelden, samenhang, kortom door: demonstratie van het plezier in onderwijzen);
en tenslotte een repertoire aan grappen en vondsten die men ter beschikking heeft om met de klas te lachen, om de spanning te ontladen, om er samen plezier in te krijgen en te houden.
Bij de term repertoire wordt vaak gedacht aan uitvoerend kunstenaars die bepaalde ‘nummers’ of ‘rollen’ op hun repertoire hebben, welnu de ontwerpende leraar kan zich daardoor laten inspireren. Lesgeven is óók, misschien wel vooral, ‘spel’ in die zin dat men voor allerlei handelingen alternatieven ter beschikking moet hebben. Zoals de musicus een repertoire heeft en zijn instrument tot in de perfectie beheerst, kent de leraar zijn vak op zijn duimpje en beschikt hij over een arsenaal aan mogelijkheden door voortdurende uitbreiding en verbetering van zijn repertoire.
--------------------------------------------------
Reflectie van een aardrijkskunde leraar:
Als ik terugdenk aan mijn leertijd als leraar dan lijkt het alsof ik het eigenlijke onderwijzen tijdens het hospiteren leerde. Ik herinner mij bijvoorbeeld levendig hoe één uitstekende aardrijkskunde leraar die ik ooit had ons voorbeelden gaf van vele manieren waarop je met een kaart kunt omgaan, en hoeveel informatie een kaart, ook van een gebied dat je niet kent, bevat. Als je een kaart goed gebruikte wist je al veel van een stad, een gebied of landstreek; hij demonstreerde dat je vrijwel alles wist, zonder dat je er iets over behoefde te leren of er een tekst over had gelezen.
Hoe eenvoudig klinkt dit nu, achteraf.
Ik nam dit idee over als centrale gedachte voor vrijwel al mijn lessen, probeerde het uit te werken en bracht het idee van het kaartlezen over op mijn leerlingen door ze er allerlei activiteiten aan te laten verbinden: van het uitzetten van speurtochten en kaarten waarop te lezen was waar een schat was verborgen tot plattegronden, wandelkaarten en andere toeristische kaarten. Ik probeerde mijn leerlignen zo ver te krijgen dat zij zich kaarontwerpers voelden. Dat zij kaarten moesten maken van de streken waar zij waren geweest, van hun vakanties en uitstapjes.
Zij moesten ook kaarten maken voor elkaar en als zij wilden voor hun ouders, etc.
Zij begrepen dat een kaart ideeën bevat en geconstrueerd is door mensen die dat idee visualiseren of schematiseren.
Mijn lessen aardrijkskunde verliepen vrijwel moeiteloos. Het kaartontwerpen was een gouden greep die paste bij mijn onderwijs.
Theorie over didactiek en pedagogiek speelde toen bij mij geen enkele rol. Natuurlijk, je was vriendelijk tegen je leerlingen en van de weeromstuit waren ze dat tegen jou. Je probeerde ook te zorgen voor een fijne sfeer; je stond vrolijk voor de klas en de leerlingen werden ook vrolijk van die leuke activiteiten met kaarten en plattegronden.
Ik denk dat ik met kaartontwerp en kaartlezen de kern van het aardrijkskunde onderwijs te pakken had, in ieder geval van mìjn aardrijkskunde onderwijs.
Natuurlijk moesten de leerlingen ook over een zekere parate, liefst functionele, kennis beschikken, maar dat kwam min of meer vanzelf. Ook moesten zij bepaalde teksten bestuderen over inpolderen, zeestromen, landaanwinning, watersnood, rampen, handelsroutes, tot stand komen en afbakenen van grenzen, etc. Maar zij deden dat altijd door daarbij kaarten (ook historische) als uitgangspunt te nemen. Na afloop van het cursusjaar hadden de leerlingen allerlei kaarten zelf getekend en schriften vol aantekeningen.
Was het een gouden greep?
Hoe veel leuker is het aardrijkskunde onderwijs tegenwoordig met Google maps en Google planet. Fantastisch! Ik wou dat ik daarover de beschikking had gehad toen ik aardrijkskunde gaf.
--------------------------------------------------
Misschien hebben we allemaal dit soort herinneringen aan lessen die zo verliepen dat je er een goed gevoel bij kreeg? Uit de reflectie blijkt dat deze leraar in staat was zijn lessen op basis van een kern -- een centrale of leidende gedachte -- te ontwerpen en dat zijn leerlingen daar ook zicht op kregen. De klas veranderde in een werkplaats waar de leerlingen individueel en met elkaar aan de slag gingen met activiteiten die zij interessant vonden.
Eén leidende gedachte waarmee je een heel vakgebied voor je onderwijs structureert, is meestal niet mogelijk. Vaak ontwerpen leraren een aanvulling op of wijziging van het bestaande leerboek, om het voor de leerlingen beter toegankelijk, aantrekkelijker, actueler of plezieriger te maken. Bijvoorbeeld door het onderwijs toe te spitsen op een interessante gebeurtenis, op vragen die leerlingen zich stellen, of door toevoeging van activiteiten die de verbeeldingskracht van de leerlingen stimuleert, de spontaneïteit bevordert en die zij zinvol vinden.
Reflectie op het eigen handelen is moeilijk, maar is een belangrijke activiteit voor de leraar, als hij er de tijd voor kan vinden. Hij kijkt niet alleen terug, maar ook vooruit. Daarom kun je denken aan een vorm van ontwikkelende reflectie, namelijk om ook over je eigen ontwikkeling na te denken. Een ontwikkelende reflectie is vooral gericht op verbetering van de ontwerpactiviteit en draagt als bewustmaking bij aan de ontwikkeling van jezelf als leraar.
De verbetering van een ontwerp kan in verschillende fasen verlopen. Het is handig om daarbij uit te gaan van een cyclus. Zoals bijvoorbeeld evalueren, studeren, reflecteren, produceren en uitvoeren. Verbeteringsvragen kunnen altijd worden gesteld, maar het is verstandig om dit gefaseerd te doen.
Een beginnende ontwerpende leraar zou zich bijvoorbeeld primair kunnen richten op het begin van zijn les, zijn openingsrepertoire. Een goed begin van een les is vaak het halve werk. Ik gaf een aantal jaren geleden pedagogiek voor aanstaande leraren aan een avondcursus van een hogeschool. Tot mijn verbazing waren deze studenten maar matig geïnteresseerd. Ze hadden onderling altijd heel veel te bespreken en het duurde lang voor we aan de slag konden. In die tijd liep een vpro-serie over het onderwijs. Ik besloot vóór deze studenten binnenkwamen een videoband aan te zetten. Op het bord stond de opdracht om te observeren wat er in het betreffende fragment van 5 minuten, gebeurde. Het werd een onderdeel van mijn openingsrepertoire omdat het werkte, men raakte geïnteresseerd, kwam op tijd en na een discussie werden pedagogische praktijproblemen besproken.
Het is voor de ontwerpende leraar van belang om zijn klankbord goed te organiseren door bijvoorbeeld over zijn ontwerp een notitie te schrijven en vragen te formuleren waarop hij een antwoord op wil. Zijn collega's willen meestal graag met hem in discussie (vrijwel niemand doet dat namelijk).
Een belangrijke informatiebron voor leraar en leerlingen is het internet. Het gebruik van computers en tablets is normaal in het onderwijs. Waar het goed gaat met die hulpmiddelen bespeur je de grote kennis die leraren hebben over het gebruik van programma's, educatieve spellen en applets (apps).
--------------------------------------------------
Een gymzaal als voorbeeld van een leeromgeving
Een leraar legt uit wat er van de leerling wordt verwacht -- soms doet de leraar de oefening voor -- en vervolgens oefent de leerling (binnen de gegeven tijd) tot er een aanvaardbaar resultaat is bereikt.
Bij de keuze van de oefeningen houdt de leraar rekening met de mogelijkheden, leeftijd, capaciteit, getraindheid e.d. van de leerlingen -- individueel en als groep --, d.w.z. hun verleden, en het instrumentarium en de mogelijkheden van de gymzaal. Hij zet zijn repertoire aan mogelijke oefeningen (activiteiten) in, om een aanvaardbaar niveau van getraindheid te bereiken bij zijn leerlingen. Tijdens het oefenen treedt de leraar corrigerend, stimulerend en enthousiasmerend op door het geven van aanwijzingen.
De leraar denkt aan de kwaliteit van zijn aanwijzingen, aan het respecteren van de regels bij het uitvoeren van een spel, maar vooral en dit is misschien wel het voornaamste, ook aan een goede sfeer waarin lerenden zich gestimuleerd en veilig voelen om zich in te zetten om te streven naar verbetering. Zijn repertoire bestaat o.a. uit de juiste keuze van de oefeningen, voldoende afwisseling van training met spel, speciale aandacht voor leerlingen die minder presteren en dergelijke; kortom door de afwisseling en opbouw van de activiteiten op korte en lange termijn.
-------
Een gymzaal: de fysieke en, materiële aspecten
Een gymnastiekzaal is een fysieke ruimte waarin zich fysieke middelen bevinden. Ruimte en middelen stimuleren, maar stellen ook grenzen. Denk aan het vloeroppervlak van een gymzaal dat te klein is voor basketbal, maar groot genoeg voor trefbal, of denk aan het instrumentarium als ringen, brug, evenwichtsbalk, springplank, e.d. Bepaalde handelingen worden door deze fysieke middelen uitgelokt, bepaalde oefeningen (handelingen) kan de leerling in meer of mindere perfectie leren uitvoeren. Bepaalde oefeningen zijn niet mogelijk hetzij door de beperking van het instrumentarium en de ruimte en ook door de beperkingen (grenzen) van het lesontwerp dat de leraar heeft bedacht, en verder door de beperkingen van de leerling zelf.
-------
Verwachtingen
Van de leerlingen wordt verwacht dat zij de aanwijzingen opvolgen, meedoen, elkaar stimuleren en niet hinderen, en vooral dat zij serieus oefenen om de betreffende technieken of handelingen onder de knie te krijgen. En verder dat zij inzien dat bewegen belangrijk is voor hun ontwikkeling en welbevinden en dat lichamelijke activiteiten moeten worden opgebouwd van de warming up en via oefenen en spel tot en met de cooling down.
-------
Toekomst; leereffecten
Sommige handelingen kan de leerling (nog) niet, maar zijn door oefening bereikbaar. Maar er zijn handelingen die de leerling wellicht nooit zal kunnen al oefent deze dag en nacht; naast grote inzet moet ook sprake zijn van specifieke begaafdheid. Het leren bereikt hier een grens. Misschien is die grens een tijdelijk gegeven, maar bij leren zijn er altijd grenzen, er is altijd een mogelijkheid dat een leerling een leerdoel niet bereikt.
Het zijn echter niet alleen fysieke (materiële) handelingen die men leert. Men leert voor een correcte uitvoering ook de regels van het spel, rekening houden met de mogelijkheden van de ander, andermans en eigen grenzen accepteren, een nederlaag aanvaarden, etc. d.w.z. men leert ook mentale handelingen en zijn emoties beheersen. Het leren in een gymzaal is ook een sociaal-emotioneel gebeuren. Men oefent of doet een spel samen met anderen, of men oefent en anderen kijken toe. Dit kan een positief effect hebben: de lerende doet extra zijn best, maar er is ook een negatieve invloed mogelijk. Iemand die lichamelijk niet zo begaafd is kan zich beschaamd voelen en zijn lust om te oefenen (om te leren) of om aan een spel mee te doen, voelen verdwijnen of zelfs blokkeren, door de kritische blik en/of opmerkingen van anderen. Kijken we naar het leerresultaat dan is het type leren dat hier plaats vindt veel van het type leren over jezelf. In de zin van ‘deze oefening kan ik beter dan die’. Maar ook leren over de wereld speelt een rol. Snel hebben leerlingen van elkaar door wie waarin ‘goed’ is. Ook leren ze de regels van basketbal of andere spelen, en daaraan gekoppeld inzet en sportiviteit, ook weer zowel van anderen als van zichzelf.
-------
Verleden
Ook andere aspecten zijn aan ‘leren in een gymzaal’ te verduidelijken. Komt men bijvoorbeeld na jaren terug in een gymzaal en herinnert men zich bepaalde oefeningen, dan is het niet zeker dat men die nog kan. Er kan dan sprake zijn van verleren, bijvoorbeeld men weet dat men moeiteloos een bal in een korf wierp, maar kan het nu niet meer. Voor anderen was het echter een zodanig ingeslepen automatisme dat men het zijn leven niet vergeet en ook later tot een moeiteloze uitvoering komt.
Resumerend:
* De lerende bevindt zich midden in een leeromgeving en zijn handelen kan er al dan niet en in meer of mindere mate door worden gestimuleerd, gevoed, gestuurd, bepaald, maar ook worden geblokkeerd.
* De lokaliteit en het materiaal (hulpmiddelen, instrumenten, etc.) hebben een sturende invloed op het handelen van lerende en onderwijsgevende.
* De medeleerlingen beïnvloeden het leren in positieve en/of negatieve zin.
* De leraar bevindt zich eveneens midden in de leeromgeving en vervult een initiërende, ondersteunende, stimulerende, corrigerende en voorbeeld rol, door het uitzetten van leerroutes, steunpunten, barrières en het onderkennen van risico’s. Dit is zijn ontwerpactiviteit.
-------
In een leeromgeving is sprake van verschillende actoren: leraren en leerlingen -- met eventueel op de achtergrond hun ouders -- en hun specifieke eigenschappen en mogelijkheden. Verder zien we een infrastructuur in een leeromgeving bestaande uit leerplannen, hulpmiddelen en leermiddelen. En tenslotte is er sprake van (mentaal en materieel) handelen van actoren en interactie tussen actoren en infrastructuur, waardoor het gewenste leren tot stand kan komen.
-------
Tijdgebondenheid
Het ontwerp van de gymzaal en de activiteiten die daar kunnen worden verricht, is zoals alle ontwerpen tijdgebonden. De vele volwassenen die fitnessen maken dit duidelijk. In een moderne gymzaal zouden allerlei apparaten en hulpmiddelen van vroeger, zoals brug, springbok, paard, springplank en springkast, gemist kunnen worden. Misschien blijven de ringen en het klimrek over voor de spierversterking van de armen en de matten om grondoefeningen (bv. buikspieroefeningen) te doen. En verder zou de moderne apparatuur kunnen worden ingezet om leerlingen daarmee, uniek voor het gymonderwijs, op het eigen niveau te laten oefenen. Denk aan roeimachines, loopbanden, halters, binnenfietsen en dergelijke. Apparaten die ook voor gymnastiek een vorm van individueel onderwijs, specifiek gericht op het verhelpen van tekorten, mogelijk maken.
Een gymzaal én wat zich daar afspeelt is een educatief ontwerp. Voor wat betreft het gymnastiek leerplan, de zaal en de materiële structuur (de hulpmiddelen) is de leraar niet verantwoordelijk. Hij is wel de ontwerper van de activiteiten die onder zijn supervisie plaatsvinden. Hij is degene die leerplan en materiële infrastructuur op inventieve en originele manier weet te gebruiken opdat zijn leerlingen leniger, sterker en ook meer uithoudingsvermogen krijgen. Dat is zijn verantwoordelijkheid en natuurlijk óók van zijn leerlingen. De leraar is degene die zijn lessen voorbereidt, uitzoekt wat voor een bepaalde groep geschikt, beoordeelt of het lukte, etc.
--------------------------------------------------
Soorten leeromgevingen
Het goed inrichten van een leeromgeving hield in het verleden veel pedagogen bezig en leidde tot interessante ontwerpen. Tegenwoordig wordt vooral door onderwijswetenschappers (voornamelijk onderwijskundigen, psychologen en ict-deskundigen) nagedacht over criteria, ontwerp en onderzoek van een leeromgevingen.
In de onderwijsliteratuur spreekt men onder andere over: krachtige leeromgeving, rijke leeromgeving, competentie gerichte leeromgeving, geïntegreerde leeromgeving, veilige leeromgeving, positieve leeromgeving, digitale leeromgeving, etc.
De bijvoeglijke naamwoorden illustreren aan welk een verscheidenheid van ideeën een leeromgeving kan of zou moeten voldoen, althans voor die ‘deskundigen’. Wij stellen voor dat een leraar in eerste instantie denkt aan een inhoudelijke en werkbare leeromgeving, zowel voor zichzelf als voor zijn leerlingen.
Toelichting:
* Als over krachtige leeromgevingen wordt gesproken dan is kracht gebruikt als vertaling van powerful. De kracht zit in het samenspel van aanwijzingen, materialen en begeleidingsvormen die erop gericht zijn het leren te ondersteunen en in de stimulans tot volwaardigheid van verschillende leervormen, waarbij ‘leren over leren’ volgens sommigen een centrale rol speelt.
* In een veilige leeromgeving houdt men rekening met elkaar en is men open en eerlijk in het aangeven van grenzen.
* Met een rijke leeromgeving bedoelt men een goed voorziene omgeving met een mooi, goed ingericht leslokaal, talrijke leermiddelen en goede docenten waar leerlingen via een verscheidenheid aan leeractiviteiten kennis opdoen.
* Men spreekt over een geïntegreerde leeromgeving als de verschillende onderdelen van een studieprogramma goed zijn afgestemd op elkaar, o.a. cursussen, cursusmateriaal, ict-faciliteiten, enzovoorts.
* Virtuele leeromgevingen maken door het gebruik van het internet een enorme ontwikkeling door. Het zijn systemen als Moodle en Scratch (8) die hulpmiddelen leveren (leermateriaal, toetsen, etc.), communicatie mogelijk maken, resultaten bijhouden, vragenlijsten verwerken, etc., (maar een leraar of lerares niet overbodig maken!).
* Men spreekt van een interactieve leeromgeving als er sprake is van een combinatie van instructie met directe (‘hands-on’) activiteiten om het geleerde in toepassing te brengen en met de verkregen feedback weer direct aan de slag te kunnen.
Men kan als leraar overigens zelf wel bedenken waaraan de leeromgeving moet voldoen waarin hij zijn leerlingen plaatst. Veel is gegeven, maar de eigen inbreng is essentieel.
Veel pedagogen hebben oplossingen aangedragen om het leren te bevorderen door de introductie van nieuwe nummers op het didactische repertoire.
Dewey en Decroly lieten hun leerlingen in groepjes werken aan projecten.
Maria Montessori ontwikkelde leermateriaal voor alle basisschoolvakken.
Helen Parkhurst ontwerp een takensysteem voor haar Daltononderwijs.
Freinet liet zijn leerlingen teksten schrijven, krantjes uitgeven en bevorderde de correspondentie tussen leerlingen van verschillende scholen.
Kees Boeke organiseerde in zijn Kindergemeenschap doe-groepen van ongeveer 12 leerlingen van verschillende leeftijd die samen aan de schoolvakken werkten.
Ook Peter Petersen liet zijn leerlingen voornamelijk in groepen samenwerken.
A.S.Neill liet in zijn school Summerhill de leerlingen zelf kiezen wat en hoe zij leerden.
Een algemene ontwerpstrategie: divergeren, transformeren, convergeren.
Heel algemeen en op verschillende situaties toepasbaar is het idee van Jones (9) die stelt dat er bij vrijwel elke fase van het ontwerpen sprake kan zijn van drie elkaar afwisselende perioden.
(a) Bij het doordenken van een probleem waarvoor een ontwerp gemaakt moet worden is het van belang om niet te snel over te gaan tot het hanteren van een ‘gebruikelijke’ methode, dat leidt er toe dat ontwerpen een soort standaardactiviteit wordt met weinig verrassingen. Streef in zo'n pril stadium naar divergentie. Verruim je gezichtsveld en perk niet te snel in. Laat voor de hand liggende oplossingen liggen, die komen eventueel wel. Streef bewust naar afwijkende en uiteenlopende ideeën ten behoeve van het ontwerpprobleem.
De methoden die hiervoor gebruikt kunnen worden zijn de brainstorm,
het interviewen van interessante informanten en het daarmee samenhangende idee van het samenstellen van een onconventionele vragenlijst. En verder literatuuronderzoek, observaties. Over al die omtwerpen zijn boeken vol geschreven. Wij denken dat de fantasie van de leraar voldoende is om ideeën te verzamelen, enz.
(b) Na de fase van de divergentie zorgt een ontwerper dat de opbrengst wordt omgezet in bruikbaar materiaal om mee les te geven. Een dergelijke transformatie is van belang om het materiaal dat in een brainstorm is verzameld geschikt te maken voor vergelijking tussen verschillende aanpakken of methoden. Stel dat vier personen zich hebben gebogen over het probleem van de opgaven voor een rekentoets in het voortgezet onderwijs. Wanneer de gegevens zijn verzameld worden ze omgezet in bruikbaar, eventueel vergelijkbaar, materiaal. Deze fase van transformatie anticipeert op de volgende fase waarin een ontwerp moet worden gekozen of samengesteld. Door een ordening of classificatie worden bv. grenzen getrokken tussen bruikbaar en niet bruikbaar (betrekking hebben op methoden en inhouden) en wordt het materiaal geordend. Soms moet het probleem in kleinere eenheden worden opgedeeld of moeten nieuwe subdoelen worden opgesteld. Het is een tamelijk persoonlijke activiteit, waarbij vakkennis, kennis van ordeningsstructuren en intuïtie steun bieden.
(c) De derde fase, convergentie, is bedoeld om tot het betreffende ontwerp te komen. In feite komt het er op neer dat de variatie wordt ingeperkt en er een van de vele mogelijke ontwerpen overblijft. In de meeste gevallen zal de educatieve ontwerper aan de hand van een lijst met gewenste criteria een keuze proberen te doen.
Deze strategie is natuurlijk niet voornamelijk of uitsluitend voor leraren gemaakt, maar deze kan er van profiteren. Vooral van de fase van divergentie. Het is een idee om los te komen van gewoonten en van het idee dat het ‘nu eenmaal zo gedaan’ wordt. Het staat hier wat ‘gemakkelijk’, maar het is heel moeilijk om op nieuwe ideeën en methoden te komen. Wij spreken uit ervaring. Nieuwe ideeën liggen niet voor het opscheppen, maar dat betekent niet dat we dit idee van divergentie moeten laten liggen!
Leren van en door verhalen: verhalend ontwerpen
Het vertellen van verhalen is zo oud als het onderwijs zelf: Er was eens ...
De goede elementen van het verhaal kunnen worden gecombineerd met belangrijke kennisinhouden en daarmee wordt verbeeldingskracht, invoelingsvermogen en kennis en inzicht van de leerlingen gestimuleerd. Deze methode van ontwerpen wordt door vele leraren gebruikt. (Zie o.a. Egan,(10) Bell en Vos (11)).
Egan hanteert de volgende aandachtspunten bij het ontwerpen van lessen en lessencycli:
(a) Rechtvaardiging: vaststellen waarom leerlingen het onderwerp belangrijk zouden vinden en wat tot gevoelsmatige betrokkenheid zou kunnen leiden.
(b) Tegenstellingen tussen gebeurtenissen, zoals gevaar - veiligheid, angst - katharsis; overleven - te gronde gaan, conflict - overeenstemming; oorlog - vrede.
(c) Ordening van gebeurtenissen en het gieten in de vorm van een verhaal.
(d) Gevolgen: hoe op een goede manier met het in het verhaal gepresenteerde conflict of probleem om te gaan.
(e) Beoordeling: is het onderwerp begrepen?
Het zijn vijf punten die een leraar die een lessencyclus wil ontwerpen kan gebruiken. Bij wiskunde kunnen we de stelling van Pythagoras zonder meer introduceren, zoals dat in mijn tijd gebeurde. Niemand van ons, leerlingen, begreep wie deze ‘Pietapengras’ wel zou kunnen zijn. Je kunt deze stelling ook introduceren in het kader van het bouwen van piramiden en het afgrenzen van stukken land in het oude Egypte. En zo zijn er meer voorbeelden te geven. Denk bij aardrijkskunde aan Mercator of aan Plancius. Bij biologie aan Marie Curie, Pasteur en Watson en Crick, bij natuurkunde aan Gelileï, Newton en Einstein, etc.
Bell gaat als volgt te werk:
(a) Bedenk een verhaal, beschrijf de grote lijn, onderscheid episoden. Denk aan personen en situaties.
(b) Elke episode kan beschouwd worden als een probleem waarvoor de leerlingen worden gesteld. Onderzoek (*) mogelijke leeractiviteiten; (*) kernvragen en problemen; (*) zoek geschikte bronnen en hulpmiddelen.
(c) Gebruik de gevonden elementen om het verhaal nog eens te vertellen. Vraag je af: (*) Is het verhaal rijk genoeg gestoffeerd wat betreft leeractiviteiten en leerinhouden? (*) Zorg je voor voldoende variatie in de verschillende activiteiten die van de leerlingen worden gevraagd?
(d) Decomponeer het verhaal in verschillende delen (die uit meer dan een episode kunnen bestaan) en maak een schema. Hierin worden o.a. titels, typeringen van episodes, kernvragen en bronnen opgenomen.
(e) Schrijf een scenario voor de beoogde onderwijsactiviteiten van leraar en leerlingen. Het scenario is als het ware een forecast van wat er in de klas gaat gebeuren: zo zou het kunnen.
--------------------------------------------------
Voorbeeld: Cyclus vorm en ruimte
De groep van Egan (12) biedt veel voor leraren die interesse hebben in vormen van verhalend onderwijs.
Een lessencyclus Vorm en Ruimte (voor leerlingen van 10 - 13 jaar) wordt als volgt spannend gemaakt:
(a) Identificeren van ‘heroïsche’ kenmerken. Welke menselijke eigenschappen staan centraal bij dit onderwerp? Welke emotionele beelden roepen zij op? Wat roept binnen dit onderwerp het beste de verwondering op? De meetkunde komt hier aan de orde. Meten, maat, omvang, etc. De Egyptenaren en de Grieken, enfin uit de geschiedenis van de wiskunde wordt veel heldhaftigs geput.
(b) Vormgeving van de lessen. Onderwijzen heeft soms iets van de journalistiek: een onderwerp moet duidelijk en helder worden gebracht. Ook de emotionele betekenis kan naar voren komen.
(b.1) Het vinden van het verhaal. Stel je een wereld zonder ‘meten’ voor. Wist je dat meetkunde een van de oudste vakken is? Is bouwen zonder meten mogelijk? Stel dat je geen kalender hebt. Hoe weet je welke dag het is? Etc.
(b.2) Zoeken naar uitersten en grenzen. Wat is het meest bizarre of vreemde aspect? Natuurlijk komen we dan bij de piramiden, maar er is veel meer in de antieke wereld te vinden. Denk ook aan de gigantische wolkenkrabbers, o.a. in Peking, in Dubai.
(b.3) Zoeken van relaties met hoop, angst, emoties, passies. Hierbij kan worden kennisgemaakt met Euclides, Thales van Milete, Pythagoras, Archimedes, etc. Levende personen, etc.
--------------------------------------------------
Verhaallijnen
Als je spellen of games op de keper beschouwt dan zijn ze vrijwel allemaal gebaseerd op een verhaal of een verhaallijn. Het is overigens niet alleen de aantrekkingkracht van zo'n spel, ook de verschillende vervolgseries op de televisie (ook voor de jeugd, bv Spangas) hebben een duidelijke lijn waarin dezelfde en ook andere personen een rol spelen en waarbij er bij elke aflevering sprake is van een dramatische gebeurtenis of een plot. De held overkomt iets. Er vindt een nare gebeurtenis plaats. Helden komen met elkaar in conflict. Kortom die verhaallijnen zijn zo oud als er mensen zijn die verhalen en toneelstukken schreven. (13)
De omvang van de verhalende literatuur, ook die voor kinderen en jongeren is enorm. Overigens is uit de literatuurwetenschap heel wat te putten over de aard van verhalen, de structuur en hoe je verhalen spannender, motiverender, ongewoner, etc. kunt maken.
Zie naast de verhalen van Jules Verne en Paul d'Ivoy bijvoorbeeld de boeken van Imme Dros (14), Hein van Doolen (15) en Peter van Olmen (16).
-------
Een ‘computer game’ kent verschillende elementen (17), onder andere:
(a) Een verhalende structuur. Begin, midden en einde worden in vele spellen gevonden, zelfs waar er geen eenvoudige oplossing is. Er is in de games veel invloed te zien van romans, science fiction literatuur, of fantasy boeken.
(b) Heldhaftige eigenschappen van personen of avatars.
(c) Levendige realistische beelden (invloed van de filmindustrie op games).
(d) Emotionele betrokkenheid. Samenwerking tussen personen, agressie, protesten, demonstraties, vergaderingen, etc.
(e) Exotische locaties en gebeurtenissen.
(f) Verschillende rollen die kunnen worden gespeeld.
Voorbeelden zijn er vele. Op mijn ipad heb ik o.a. Jurassic Park, Minecraft, Carnivores, Galaxy Life, Jet pack, Loe2.
Er woedt een discussie over de educatieve kwaliteit van computer games. Zaak is om je daar als leraar zelf een gedocumenteerde opinie over te vormen, door deze spelen zèlf en samen met je leerlingen te spelen.
-------
Noten:
(1) Stroomberg, H.P. (1977): Communale rekendoelen. Amsterdam, RITP
(2) Goffree, F. & H.Stroomberg (1990): De educatieve ontwerper. Werk- en studieboek. Amsterdam, Thesis Publishers
(3) Goffree, F. & Stroomberg. H. (eds) with Philip Barker, Rita Ritchey, Erik Vos (1989): Creating Adult Learning. Theoretical and practical communications on educational design for adults. Leiden, SMD
(4) Goffree, F., H.Stroomberg, E.Vos (1989): Educatieve ontwerpers over hun vak. Enschede, SLO
(5) Sligte, H. (1988): Educatief ontwerpen tussen creativiteit en systematiek. Enschede, SLO
(6) Simon, H.A. (1996): The sciences of the artificial. Cambridge, Mass., MIT Press
(7) Smienk, G. & J.Niemeijer (2000): De hand van de meester. Ontwerponderwijs in de praktijk. Rotterdam, 010
(8) Moodle en Scratch zijn digitale ontwerpsystemen.
(9) J.C.Jones (1980): Design Methods. Seeds of Human Futures. New York, Wiley
(10) Kieran Egan (1986): Teaching as Story Telling: An Alternative Approach to Teaching and Curriculum in the Elementary School. Chicago, University of Chicago Press
(11) Vos, E. (1990): Steve Bell's secret notebook to create learning. Expertise to design collaborative story making in primary schools. Enschede, SLO. Zie ook: E.Vos (1987): Educatief Ontwerpen. Enschede, SLO
(12) www.ierg.net
(13) Zie bv. A.L.Broer (z.j.): Het toneel door de eeuwen. Den Haag, Servire
(14) Imme Dros: (1999): Ilios : het verhaal van de Trojaanse oorlog ; een bewerking en navertelling voor de jeugd van Ilias van Homerus over de belegering van de stad Troje; (1999): Reis naar de liefde : de mythe van het Gulden Vlies
(15) Ook deze auteur vertelde klassieke verhalen na voor de jeugd. Zoals mijn leraar J.Putters de geschiedenis navertelde aan de hand van (zijn verzonnen) vertellingen over de Rode Pimpernel.
(16) Peter van Olmen (2011): De kleine Odessa. Het levende boek. Hoeten, Uieboek
(17) Zie: Alexander, G. e.a. (2010): Cracking the code of electronic games; some lessons for educators. TCRecord, 112, 7, 1830-1850