standing on the shoulders of giants
...
Inleiding
Er is wel eens opgemerkt dat de leraar een veel gezien en geobserveerd subject is. Waarschijnlijk is dat juist. Allemaal waren wij leerling en zagen wij onze leraren in de weer in de klas. Veel leraren werden niet alleen gezien, maar ook geobserveerd, hetzij voor wetenschappelijk onderzoek, hetzij ‘zo maar’ door ons, hun leerlingen.
Als jong onderwijzer was ik mij eigenlijk nauwelijks bewust van wat ik voor de klas deed. Natuurlijk, ik gaf les en daarvoor gebruikte ik mijn stem, mijn houding en mijn beweging en verder hulpmiddelen als boeken, schoolborden, schriften, toetsen, afbeeldingen, tekeningen en al die zaken die het lesgeven vergemakkelijken. Er was een rooster. De kinderen hadden leerboekjes en het ging eigenlijk vanzelf. Als je een beetje begrip had voor kinderen en als je wist waarover je sprak en wat je deed, was onderwijzen een fluitje van een cent, toen.
Op de opleidingsschool voor onderwijzers en onderwijzeressen probeerden wij, leraren, onderwijs op twee niveaus te geven. Wij zorgden voor goed verzorgde lessen, bestaande uit een inleiding, een kern, een verwerking en een afronding, steeds gedurende een tijdsverloop van 50 minuten, één lesuur, of 100 minuten, twee achtereenvolgende lesuren. En wij zorgden er voor dat ons onderwijs over het geven van onderwijs in de basisschool ging. Onze eigen wijze van lesgeven, onze didactiek, moest als het ware de didactiek in de basisschool van de aanstaande leraren ten voorbeeld strekken of ten minste een goede impuls geven.
Weer later werd ik hoogleraar volwasseneneducatie aan de Universiteit van Amsterdam. Het lesgeven daar was weer anders. Ik organiseerde werkgroepen waaraan tien tot twaalf studenten deelnamen. De onderwerpen betroffen vooral de educatie en het leren van volwassenen en ik gaf college, dat wil zeggen ik gaf les aan een grote groep studenten in een grote zaal. In de werkgroepen vond bespreking van de projecten van de studenten plaats, waarbij mijn inbreng bestond uit het doen van suggesties en het vragen naar en formuleren van ideeën en verder het suggereren van literatuur om hun projecten op een zo hoog mogelijk niveau te krijgen.
Mijn onderwijs, het geven van college, bestond voornamelijk uit het vertellen waarmee ik bezig was; welk onderzoek de studenten deden, wat hun projecten en mijn onderzoek opleverden en hoe dit paste in een groter geheel, namelijk in het vakgroeponderzoek en in een nog groter geheel, in de nationale en internationale ontwikkelingen op het gebied van de adult education.
Nog weer later, in 1994, was ik verbonden aan de universitaire lerarenopleiding en werd ik met een speciale taak belast door het college van bestuur van de UvA, namelijk het organiseren en inrichten van een cursus didactiek voor beginnende universitaire docenten. Dit project Didactica Magna had een looptijd van vier jaar. Later werd dit een Programma Universitaire Didactische Ondersteuning dat werd ondergebracht in een Centrum voor Nascholing van de Universiteit.
In de jaren dat ik lesgaf en met name de jaren dat ik dat deed aan de lerarenopleiding basisonderwijs en aan de lerarenopleiding van de universiteit merkte ik hoe belangrijk het was om een duidelijk idee -- een heldere leidende gedachte -- te hebben van wat lesgeven nu eigenlijk inhoudt. Ik bedoel daarmee niet alleen de verbale of schriftelijke kant van de zaak, je moest je onderwijsdoelen concretiseren, je voorbereiden en je voorbereiding ook voordragen, maar ook de planning en de afronding inclusief de toetsen en tentamens, in welk groter geheel je onderwijs paste en vooral in welke traditie je stond. Want als je niet weet wat je basis is kun je alle kanten uitwaaieren. En pas als je weet waar je staat is het mogelijk je er op een creatieve manier van los te maken.
Je hebt een leidraad of kompas nodig om de doelen die je nastreeft vast te houden. Niet alleen voor jezelf moet je weten welke kant je opgaat, maar ook en vooral voor je leerlingen. Niets is zo vervelend als een zwabberende leraar die van de hak op de tak springend, zijn waar aan de man probeert te brengen.
In de jaren dat ik mij begon bezig te houden met volwasseneneducatie, zo omstreeks 1980, moest veel nieuw onderwijsmateriaal ontwikkeld worden. Zo waren de Open School en de ‘moedermavo’s’ gesticht waarvan al spoedig bleek dat er nieuwe programma's moesten worden ontworpen; men kreeg oog voor functionele ongeletterdheid van volwassenen en in Amsterdam werd een dag- en avondschool voor volwassenen gesticht. Een instelling waar wij, dat wil zeggen ‘mijn’ studenten en ik, indertijd ontwikkelingsonderzoek deden; we maakten al proberend en evaluerend leermiddelen voor de volwassen leerlingen en hun leraren.
Het ging niet vanzelf en natuurlijk waren wij geïnspireerd door anderen. Onderwijs wordt immers al duizenden jaren gegeven en niemand begint blanco.
Traditie: Montessori
Aan de opleidingsschool voor onderwijzers en onderwijzeressen, waaraan ik in totaal zo'n vijf jaar verbonden was, gaf ik inleidingen in de psychologie, pedagogie en algemene didactiek. De school had ook een afdeling Montessori onderwijs. Ik verzorgde voor die aanstaande Montessori leidsters en leiders een inleiding in de psychologie en daartoe werkte ik nauw samen met docenten van die afdeling. Mij bleek al spoedig welk een enorme steun die studenten kregen simpel en alleen door het feit dat zij in een Montessori traditie werden opgeleid. Allerlei didactische vraagstukken waren voor hen ‘opgelost’, dat wil zeggen neergelegd in teksten, aanwijzingen, procedures en vooral in het Montessori materiaal met de daarbij behorende werkwijzen.
De andere studenten, namelijk zij die voor het ‘gewone onderwijs’ werden opgeleid, hadden het naar mijn mening veel moeilijker. Er lag weinig vast, behalve dan dat zij moesten differentiëren. Er was evenmin een overkoepelend idee van wat nu goed onderwijs zou zijn. Er waren eerder verschillende en elkaar soms tegensprekende ideeën over didactiek en ook de visie op het zich ontwikkelende kind was minder helder. Montessori spreekt namelijk over gevoelige perioden in de ontwikkeling en heeft als duidelijk uitgangspunt voor haar onderwijs: Help mij het zelf te doen.
Kortom ik was danig onder de indruk.
Wat later begreep ik dat een traditie waarin je wordt opgeleid ook tegen je kan werken, namelijk als te precies of tot in detail in protocollen vastligt hoe je te werk moet gaan. Je hebt als leraar dan te weinig ruimte voor eigen initiatief en om op onverwachte gebeurtenissen in te kunnen spelen. Ik merkte dat dit ook speelde in het Montessori onderwijs waar je de ‘rekkelijken’ van de ‘preciezen’ in de methode Montessori kon onderscheiden. In het algemeen kon je toch wel zien dat zij die voor het Montessori onderwijs werden opgeleid veel zekerder waren in hun optreden. De traditie gaf hen veel steun.
Als je probeert te doorgronden waardoor die traditie bij het Montessori onderwijs zo sterk is verankerd dan kwam dat, zeker in de jaren 1960 toen ik ermee kennismaakte, door de inrichting van de lokalen, de kracht van het Montessori materiaal en de procedures die werden gevolgd.
Montessori geeft haar ontwerpmethoden niet direct prijs, maar haar ontwerpprincipes zijn wèl duidelijk (1). Zij schrijft: ‘Oefening en verfijning van de zintuiglijke waarneming heeft een duidelijke waarde, omdat het veld van waarneming verruimd wordt en dus als basis voor de ontwikkeling van de intelligentie steeds duidelijker en rijker wordt.’ (p.128) Er is materiaal voor luisteren, kijken en tasten (èn voor het gecontroleerde bewegen, bevorderd door meubilair en allerlei voorwerpen). Elk stel voorwerpen heeft dezelfde eigenschap, maar verschillend in gradatie; er is een trapsgewijze opklimming met regelmatige verschillen van een minimum tot een maximum. Een kind dat met het materiaal werkt, oefent omdat er een systeem van opklimming in het materiaal zit en het kind oefent één eigenschap tegelijk. (p.131) De eigenschappen die in de omgeving van het kind een rol moeten spelen zijn:
(a) Controle van de fout. Wanneer een kind een knoopje van een knopenrek overslaat is duidelijk dat er een fout is gemaakt. ‘De tastbare controle van de fout brengt het kind ertoe bij de oefeningen zijn verstand te gebruiken, zijn oordeel -- zijn aandacht met steeds meer belangstelling te richten op nauwkeurigheid, -- zijn intelligentie waakzaam te maken voor kleine verschillen; -- en zo wordt zijn bewustzijn opgevoed tot het controleren van fouten, ook al zijn deze niet meer tastbaar en waarneembaar voor de zintuigen.’(p.132) Alles in de omgeving wordt zo ingericht dat controle van fouten gemakkelijk is. Dit principe leidt tot zelfcontrole en dus tot onafhankelijkheid.
(b) Aantrekkelijk uiterlijk. Alles in de omgeving van het kind is verzorgd, netjes, plezierig om te zien en om te hanteren door kleur, glans, harmonische vormen, kortom zo ingericht dat het kind er door wordt aangetrokken (p.133)
(c) Het materiaal en de overige inrichting van het lokaal lokken het gewenste handelen van het kind uit. Het vermogen om de belangstelling van het kind te trekken en vast te houden samen met de mogelijkheid tot handelen die het materiaal biedt, leidt tot de gewenste uitvoering van het handelingspatroon. Het feit dat elk voorwerp kan worden meegenomen, gebruikt, en weer op zijn plaats teruggezet, maakt de aantrekkingskracht van de omgeving onuitputtelijk. (p.133)
(d) Er is geen onbegrensde hoeveelheid materiaal, wel een duidelijke lijn. Het leert het kind die dingen die belangrijk zijn. ‘Het kind is een stoutmoedige verkenner in een nieuwe wereld en heeft behoefte aan een pad dat hem naar zijn doel voert, hem behoedt voor vermoeiende afwijkingen, die hem het vooruitkomen bemoeilijken.’ (p.134)
Het Montessori onderwijs spreekt mij tegenwoordig het meest aan zoals dat wordt verzorgd voor jonge kinderen. Ik kom nog steeds in scholen en ik zie hoe die kleuters en kinderen in de onderbouw, bezig zijn. In de hogere klassen zie je minder Montessori materiaal. Voor oudere leerlingen zijn er wellicht minder mogelijkheden hoewel het rekenmateriaal voor het begrijpen van breuken en de trinomische kuben schitterende inzichten kunnen leveren. Er is ook mooi materiaal voor zinsontleding en woordbenoeming.
Traditie: Inspiratie door Socratische vragen
Tijdens mijn opleiding tot onderwijzer kreeg ik les van een leraar -- Cor Bevelander (1901-1996), docent culturele en maatschappelijke vorming -- die onder meer, en zoals mij later bleek, geïnspireerd was door de filosoof Socrates (469-399 vC). Mijn leraar vond in hem de inspiratie voor het zoeken naar het goede, het ware en het schone, die volgens Socrates tot elkaar zijn te herleiden. En verder voelde mijn leraar zich aangetrokken tot het idee van Socrates dat je veel meer weet dan je denkt, als je maar goed nadenkt en als je in staat bent om de goede vragen te stellen. Omdat je daardoor ontdekt hoe achter praktische zaken uit het dagelijks leven, principiële levensproblemen naar voren kunnen komen. (2)
Een probleem wordt door Socrates zo besproken dat leerling en leraar inzien dat elk van de mogelijke antwoorden tot een andere aanpak leidt. De leerling neemt een ethisch standpunt in en komt daarmee tot zelfkennis.
Vaak zegt Socrates dat hij zelf het antwoord niet weet. Wel maakt hij hierbij een scherp onderscheid tussen iets weten en een juiste mening over iets hebben. Als Socrates zegt ‘ik weet het niet’, betekent dit niet dat hij er geen opvatting of mening op na houdt. Zijn gesprekspartners daarentegen menen bijna altijd dat ze het antwoord op de door Socrates gestelde vragen wèl weten. Ze zijn ervan overtuigd dat ze over veel zaken kennis bezitten. Door hun antwoorden, die bijna altijd onjuist zijn en niet voldoen, te weerleggen, laat Socrates zien dat hun kennis vaak schijnkennis is.
De filosofe Martha Nussbaum houdt in haar boek Niet voor de winst (3) een pleidooi voor een op Socratische ideeën gestoeld onderwijs.
Zij merkt terecht op dat onderwijs niet alleen op school plaats vindt. Kinderen leren ook in vele andere situaties. Niet alleen op school maar ook in het gezin moet aandacht besteed worden aan ontwikkeling van het denkvermogen, verbeeldingskracht, creativiteit en het onderhouden van sociale relaties. Verder wijst zij op de invloed van de leeftijdgenoten en verder op maatschappelijke en politieke normen die het werk van scholen zowel kunnen steunen als ondermijnen. (o.c. p.24)
Zij ziet het Socratische denken als een maatschappelijke activiteit en stelt dat dit op scholen onderwezen kan worden als onderdeel van het vakkenpakket, maar dat het alleen goed gedoceerd kan worden als het geworteld is in het onderwijs en de algehele cultuur van de school. Elke leerling of student dient behandeld te worden als een individu, wiens geestelijke krachten zich aan het ontplooien zijn en van wie een actieve en creatieve bijdrage aan het debat in de klas wordt verwacht. (o.c. p.81)
Bij het Socratische onderzoek tellen alleen de argumenten die de spreker gebruikt. Leraren filosofie verraden Socrates’ erfgoed als ze zichzelf zouden opwerpen als gezagsdragers, stelt zij. Wat Socrates Athene heeft gebracht was een voorbeeld van werkelijk democratische kwetsbaarheid en nederigheid. Klasse, roem en prestige tellen niet; het gaat om de argumenten. (o.c. p.76) Zo geïnterpreteerd als door Martha Nussbaum kan het onderwijs, geïnspireerd door een Socratische methode, opleven en interessant zijn voor alle leerlingen.
Zij wijst in dit verband nog op het werk van filosofen die zich al langer inzetten voor een vorm van filosofie onderwijs. (4) Zij noemt Matthew Lipman die een reeks boeken schreef voor jonge kinderen (Nussbaum, o.c.; p.105 e.v.):
‘Harry Stottlemeier is wat aan het spelen met zinnen en doet een ontdekking: sommige zinnen kunnen niet ‘omgekeerd’ worden. ‘Alle eiken zijn bomen’ is waar, maar ‘Alle bomen zijn eiken’ is niet waar. ‘Alle planeten draaien om de zon’ is waar, maar ‘Alle dingen die om de zon draaien zijn planeten’ is niet waar.'
Hij ontdekt later dat dit niet voor alle zinnen geldt, want: ‘Bij zinnen die met ‘Er zijn geen’ beginnen, werkt het anders. ‘Er zijn geen adelaars die leeuwen zijn' is waar, maar ‘Er zijn geen leeuwen die adelaars zijn’ is ook waar. De kinderen doen vol pret nog meer taalspelletjes, en proberen zelf het terrein te verkennen.’
Het is echter de vraag of filosofie als apart vak in het basisonderwijs zinvol is, omdat onder andere uit deze voorbeelden blijkt dat ‘Socratisch denken’, zeker voor het wat jongere kind, voornamelijk tot het domein van de taal gerekend moet worden. In iets andere bewoordingen, maar met hetzelfde doel, was Philip Kohnstamm (1875-1951) al in de jaren 30 van de vorige eeuw tot die conclusie gekomen. Hij zag taal als het centrale of kernvak van het basisonderwijs.
Nog sterker: Als je niet goed bent in taal dan zijn dit soort ‘filosofische spelletjes’ van Harry Stottlemeier en zijn vriendjes zeer waarschijnlijk niet mogelijk. Ik zeg daarom: maak taal weer of meer tot het centrale vak (zeker in de basisschool) en besteed in dat kader, en in andere vakken, aandacht aan het zuiver redeneren.
Traditie: De mens is de maat der dingen
Aan de Universiteit van Amsterdam had ik de psycholoog Adriaan de Groot (1914-2006) als leermeester. Van hem leerde ik het onderzoeksvak en gedurende twee jaar was ik zijn assistent. De Groot was, naast een groot geleerde, iemand die je zonder meer accepteerde. Ook van zijn menselijkheid leerde ik veel.
Ik denk dat misschien iedereen dit type ervaringen heeft. Je voelt je verbonden met je goede leraren omdat je zo veel van hen leerde.
De Groot citeerde onder meer graag de uitspraak van Protagoras (490-420 vC.): De mens is de maat van de dingen. Ik begreep dat hij onder meer op dit uitgangspunt zijn forumtheorie baseerde. Namelijk dat het in de gedragswetenschappen uiteindelijk de gemeenschap van onderzoekers is die, aan de hand van regels waar men het over eens kan worden, vaststelt of iets wetenschappelijke kwaliteit heeft of niet.
Dit uitgangspunt doet mij steeds denken aan een school waar je in een gemeenschap van collega's samen vaststelt welke de doelen zijn en welke bijdrage iedereen levert of gaat leveren om die doelen, met de leerlingen, te bereiken.
De inspiratie van Adriaan de Groot, zo men wil zijn traditie, lag dus voor een deel (zo'n inspiratie verloopt nooit als één rechte lijn en er zijn altijd creatieve toepassingen nodig) bij de filosoof Protagoras die als de eerste en grootste der Griekse sofisten wordt beschouwd.
Sofisten waren rondtrekkende leraren die onderwijs gaven op velerlei gebied. Het Griekse woord sophistès betekent een deskundige die zijn kennis overdraagt. De periode van de sofisten wordt wel de meest boeiende en dynamische van de Griekse oudheid genoemd (5). Zij stonden midden in het leven en interesseerden zich voor allerlei praktische problemen. Zij kwamen onder andere tot de bevinding dat ons waarnemen, ons denken en ons handelen in hoge mate worden ingegeven door de omstandigheden waarin wij leven. Omdat die omstandigheden zo allesbepalend waren ging men twijfelen aan het menselijke vermogen om ooit absoluut ware kennis te verkrijgen. Ze zochten naarstig naar een methodiek die hielp om zo zuiver mogelijk te redeneren.
Het doel van Protagoras’ onderwijs was praktisch gericht, zoveel mogelijk in overeenstemming met de dagelijkse behoeften. De leerlingen moesten leren wat in hun omgang met de familie en in hun politieke optreden het beste was. Daarom moesten van een zaak verschillende kanten onder de loep genomen worden. Alles is be-trekkelijk, d.i. betrokken op de persoon die ermee te maken heeft. De mens maakt uit wat wel waar is en wat niet waar is. Wat voor de een waar is, behoeft dit voor de ander niet te zijn, argumenten geven de doorslag. ‘De mens is de maat van alle dingen, van de bestaande dingen, zoals ze zijn en van de niet-bestaande dingen, zoals ze niet zijn.’ (6)
Maar, iets kan voor één persoon niet tegelijk waar of niet waar zijn; wel kan iemand ergens aan twijfelen of zich afvragen of hij iets wel weet. Om de waarde van een uitspraak te beoordelen zijn er argumenten pro en contra mogelijk. Noem dit voor het gemak een juridisch model (7) dat hierbij wordt gebruikt. Een ‘aanklager’ staat tegenover een ‘advocaat’ en een ‘rechter’ -- een bevoegde instantie -- oordeelt welke argumenten de doorslag geven. De uitspraak van de ‘rechter’ is de waarheid of het juiste oordeel van dat moment.
Een oordelende instantie kan een rechter zijn of, in de wetenschap, de oordelende gemeenschap van wetenschappers: het forum (8). Als er geen goede regels zijn die de oordelende instantie reguleren, o.a. door niet te zorgen voor zorgvuldigheid en objectiviteit, dan kan dit uitlopen op willekeur of populisme. Dit geldt ook voor het persoonlijke oordeel. Om tot een juist oordeel te komen zijn betrouwbare beslissingsregels (9) nodig.
Vinden we ‘de erfenis van Protagoras’ ook in het (huidige denken over) onderwijs terug? Joanna Swann (10) geeft ons een richting aan. Zij baseert haar ideeën over leren en onderwijzen op de theorie van Karl Popper (1902-1994). Popper doet mij denken aan Protagoras’ uitspraak ‘de mens is de maat der dingen’ en aan Adriaan de Groot, omdat het zoeken van de mens -- zoals wij zagen bij de forumtheorie -- door Popper centraal gesteld wordt in de ontwikkeling van de wetenschappen. Zijn gedachtegang is dat op grond van waarnemingen het niet mogelijk is om tot zekere uitspraken te komen. De uitspraak ‘alle zwanen zijn wit’ blijft onzeker, ook al zijn alle waargenomen zwanen wit. Zekerheid zou men pas kunnen krijgen als men alle levende, geleefde en nog te leven zwanen zou waarnemen, en dat is onmogelijk. Het is wel mogelijk de uitspraak met zekerheid te weerleggen, men hoeft daarvoor maar één zwarte zwaan waar te nemen. Popper stelt dat het verstandig is om als criterium voor de wetenschappelijke status van een uitspraak niet het verificatiebeginsel, (dwz dat een uitspraak door empirische observatie bevestigd wordt), maar de mogelijkheid dat de uitspraak wordt weerlegd, te nemen. Wetenschap betreft dus een voortdurende discussie over de kennis die tot het publieke domein gerekend kan worden en alles wat wij wetenschappelijke kennis noemen is in zekere zin voorlopige kennis.
Joanna Swann geeft ook het voorbeeld van de witte zwanen. Zij voegt er een tweede uitspraak aan toe:
‘In alle gevallen dat ik deze ziekte constateerde was deze dodelijk, jij hebt die ziekte dus ...’
Deze inductie telt veel zwaarder dan die over de zwanen, want er is een mensenleven mee gemoeid. De arts die zo redeneert zoekt geen therapie.
Haar conclusie luidt dat kennis niet toeneemt door middel van inductie. Zonder ontdekking van fouten is geen sprake van kennisgroei. Een nieuwe veronderstelling is een creatief antwoord op een ontdekking van een fout. Bij leren en onderwijzen is in haar visie sprake van activiteiten die gericht zijn op het nemen van maatregelen om fouten te herstellen of te voorkomen.
Zij refereert verder aan een voor ons, leerling en leraar, nuttig onderscheid in soorten kennis:
* Kennis van fysieke objecten en van gebeurtenissen die bestaat uit geformuleerde problemen, beschrijvingen, hypothesen, verklaringen en argumenten.
* Subjectieve ervaring die is vervat in romans, muziek, schilderijen, film, etc. en in sociale praktijken en instellingen.
* Objectieve kennis bevindt zich in het publieke domein en kan worden bekritiseerd, veranderd, ontwikkeld, verbeterd en misschien verworpen door een ieder die er toegang toe heeft.
Het is een indeling die suggereert dat kennis in zekere zin altijd een voorlopig karakter heeft. Een indeling die ook de vraag oproept hoe de grenzen lopen tussen die verschillende soorten kennis en hoe die soorten kennis tot ‘wederzijdse’ inspiratie kunnen leiden.
Het lijkt verder relevant om hier op te merken dat in deze indeling ook de sociale praktijk ‘onderwijzen’ als subjectieve ervaring wordt gezien, die voor velen (en zeker voor leerlingen) als werkelijkheid kan worden gezien.
Nieuwe didactiek
Tijdens mijn leraarschap aan de opleidingsschool voor onderwijzers bestudeerde ik naast de grondslagen van het Montessori onderwijs, vooral die van de nieuwe didactiek. In die tijd, dat was zo omstreeks 1965 stuitte ik op een verslag van een conferentie over didactiek die in 1939 werd gehouden. Deelnemers aan dat congres waren onder andere Theo Thijssen en Philip Kohnstamm. (11)
Men confereerde over een wetenschappelijke basis voor de didactiek voor het basisonderwijs. Enkele conclusies en gegevens neem ik hier over.
De deelnemers kozen als basis voor de didactiek de (kinder-) psychologie, hoewel men ook belangrijke gegevens verwachtte van de sociologie en de biologie, omdat er een sociale en biologische basis is voor leren en voor de psycho-somatische ontwikkeling.
Systematisch onderzoek, vergelijking en afweging van methoden zag men als noodzakelijk.
De leerling wordt gezien als een actieve verwerver van kennis, inzicht en vaardigheden. Zijn intellectuele ontwikkeling verloopt van globaal naar analytisch. Sociale ontwikkeling en vorming en biologische rijpingsprocessen spelen een rol.
Analyse van het leerresultaat, het leerproces en de leerstof geven zicht op het leervermogen.
In het onderwijs moet het taalonderwijs qua activiteit en leerinhoud centraal staan, met aandacht voor de vormende waarde van kennis van velerlei aard. Er moet samenhang zijn tussen de verschillende vakken. Er moet een relatie zijn tussen onderwijs en de leefwereld van de leerling.
Bij het leren moet een beroep gedaan worden op de activiteit van het kind. De leerlingen moeten methoden van aanpak verwerven. Leeractiviteiten vinden plaats in groepen en als individuele activiteit. Doorbrekend inzicht heeft een ontdekkingskarakter en daarvoor moet ruimte zijn, evenals voor systematisch problemen oplossen in groepen.
De onderwijsgevende moet zicht krijgen op individuele en groepsactiviteiten en moet gebruik maken van de belangstelling van de leerlingen. En verder moet deze vertrouwen stellen in de intellectuele vermogens van de leerlingen. Inzicht hebben in de intellectuele vermogens van de leerlingen en inzien dat inzicht ontdekkingskarakter heeft. Niet elk kennisgebied kan op dezelfde wijze aan de orde worden gesteld. Er is samenhang in de zaakvakken, maar verschil in didactiek van rekenen en taal.
Mijn commentaar op deze ideeën was toen -- namelijk toen ik leraar was -- dat wetenschappelijke kennis over onderwijs vaak ver weg staat van de onderwijspraktijk. Onderwijzen bestaat niet of slechts zeer ten dele uit het toepassen van wetenschappelijk gevonden kennis. Onderwijzen is een kunde en een kunst, of zoals we eerder opmerkten een praktijk. Door reflecteren, oefenen en proberen en door het gebruik van beproefde hulpmiddelen kan die kunde worden verbeterd. Natuurlijk kijken wij daarbij naar wetenschappelijke gegevens en proberen wij daarvan gebruik te maken, maar die zonder meer toepassen is meestal onmogelijk.
Dit verklaart wellicht ook de controverse die tijdens het congres ontstond tussen Theo Thijssen en Isaac van de Velde. De eerste, onderwijsman bij uitstek, groot schrijver en pedagoog bij intuïtie, was het niet eens met de wetenschappelijke aanpak van de tweede, die toen inspecteur was van het onderwijs. Hoe het geschil precies verliep is niet te achterhalen, maar ik vermoed dat Thijssen zag dat wetenschappelijke gegevens van andere aard zijn dan de ideeën die de leraar kunnen inspireren bij zijn handelen.
Volwasseneneducatie
In de jaren 1970 en 1980 ontstonden in ons land vele initiatieven op het terrein van de volwasseneneducatie. Hoewel er uiteraard heel wat ervaring was op dit gebied -- er waren vele avondscholen en bedrijfsopleidingen -- leidde deze aandacht voor volwasseneneducatie er toe dat nieuwe instellingen werden gesticht en nieuwe programma's moesten worden ontworpen.
Mijn betrokkenheid bij verschillende projecten gebruikte ik om ontwerpend onderzoek te doen. Met studenten ontwierpen we een methode voor lezen en schrijven. We stimuleerden cursisten (van de Gemeentelijke Dag- en Avondschool voor Volwassenen te Amsterdam) brieven aan elkaar te schrijven en op elkaars brieven (schriftelijk) te reageren. Dit gebeurde met wisselend succes, maar in het algemeen wel naar tevredenheid van de deelnemers. De groepen werden in sommige gevallen min of meer correspondentieclubs. Uiteindelijk resulteerde dit in een leermiddel dat wij Het Brievenboek (12) noemden. De Open School -- een instelling om volwassenen een tweede kans in het onderwijs te geven -- nam het over als leermiddel en er werden vele exemplaren verkocht.
Eigenlijk vonden wij dit jammer omdat wij de ervaring hadden dat als een groep samen met leraren zo'n leermiddel ontwerpt, het misschien minder volmaakt is, maar de leerervaringen intenser en het leereffect voor de deelnemers en de leraren groter is.
Dit denken over educatie in termen van ontwerpen als middel tot educatie, waarin wij nauw samenwerkten met de Stichting voor de Leerplanontwikkeling (SLO) te Enschede, leidde er toe dat een tijdschrift Ontwerp (13) in het leven werd geroepen dat volledig was gericht op volwasseneneducatie. Een educatief ontwerper was, zo schreven wij in het redactiestatuut, iemand die vorm geeft aan onderwijs, scholing of vorming door het creëren van leeromgevingen. Het begrip leeromgeving omschreven wij als daar waar men de gelegenheid, inspiratie en ruimte krijgt, of kan nemen om te leren.
Later kwamen nog andere publicaties over educatief ontwerpen (14) tot stand en in mijn tijd aan de universitaire lerarenopleiding sprak ik de studenten aan als ontwerpers en activeerde ik hen tot het ontwerpen van materiaal voor hun leerlingen in het voortgezet onderwijs; als mogelijkheid om aan het beroep van leraar op creatieve manier vorm te geven.
Ik denk dat ‘mijn traditie’, of leidende gedachte, uit tenminste twee bronnen ontsproot. De ene is die van Montessori. (Ik schreef over haar een stuk in Ontwerp (1990; nr.3) getiteld: In de voetsporen van Montessori. Het repertoire van ontwerpers.) Een tweede bron ligt bij Célestin Freinet (15) (1896-1966), de Franse onderwijzer die beroemd werd met zijn pedagogie waarin een belangrijke plaats is ingeruimd voor het met de leerlingen gezamenlijk maken van teksten en het corresponderen met elkaar, met andere klassen en met andere scholen; aanvankelijk per post, tegenwoordig per e-mail. In ons land werd zijn werk bekend door het idee dat er op scholen ruimte moet zijn voor een taalwerkplaats met een eigen drukpers (printer).
Montessori's ideeën over de kwaliteit van de door haar ontworpen leermiddelen zijn inspirerend. Het plezierige van Freinet is dat hij de leraar zo veel ruimte geeft om materiaal te ontwerpen. De ideeën van Montessori en Freinet zijn samen te vatten met Help ons het samen te doen. Dat past ook goed bij Protagoras’ stelling de mens is de maat van de dingen omdat onderwijs nu eenmaal mensenwerk is.
Weten mensen meer dan zij denken als zij goed nadenken? Inderdaad, wij verliezen ons zelfstandige denken als wij er geen gebruik van maken en opgeven ons de goede vragen te stellen (16).
-------
Noten:
(1) Montessori, M. (1966): De methode. De ontdekking van het kind. (achtste druk) Bussum, Unieboek
(2) D.Rothstein & Luz Santana (2011): Teaching Students to Ask Their Own Questions. Harvard Bulletin, 27, 5, september/oktober.
(3) Amsterdam, Ambo (2011)
(4) In ons land kunnen leerlingen vwo reeds lang filosofie als eindexamenvak kiezen. Zie: www.vfvo.nl
(5) Jaeger, W. (1967): Paideia. The ideals of Greek culture. (Translated from the German by Gilbert Highet.) (book 2, chapter 3: The Sophists. The origin of educational theory and the ideal of culture.) New York, Oxford University Press
(6) Bakker, R. (1986/2002): De mens -- maat van alle dingen. Fragmenten uit de Griekse Sofistiek. Kampen, Agora
(7) Je zou het ook dialectiek kunnen noemen, of in de sfeer van Popper conjectures en refutations. Popper, K.R. (1972): Conjectures and refutations. The growth of scientific knowledge. Londen, Routledge
(8) Zie: Groot, A.D. de (1971): Een minimale methodologie. Den Haag, Mouton
(9) Tot op de dag van vandaag is de besliskunde een belangrijke tak van de wiskunde, die o.a. helpt bij het verantwoord nemen van onder andere medische beslissingen.
(10) Swann, J.: Learning, teaching and Education Research in the 21st century. An evolutionary analysis of the role of teachers. London, Continuum
(11) Verslag van het onderwijscongres Amsterdam 1939. Groningen, Wolters, 1939(178 pgs). Welke organisatie, instelling of vereniging het congres organiseerde is niet aangegeven en een lijst met namen van deelnemers ontbreekt.
(12) Projectgroep Leren op de avondschool (1979): Brievenboek. Een boek met brieven om brieven te schrijven en al schrijvende te leren. Zeist, Stichting Proefprojecten Open School.
(13) Ontwerp Tijdschrift voor volwasseneneducatie. Redactie Bart Cras (hoofdredacteur), Hans van Tuijl, Fred Goffree, Bas Rosendaal, Betske Salverda, Harry Stroomberg, Hendrik van der Zee, Leiden, SMD Uitgevers. Dit tijdschrift bestond twee jaar (1989 en 1990).
(14) Onder andere: Stroomberg, H.P. e.a. (1991): Didactiek en volwasseneneducatie. Assen, Dekker & van de Vegt: en Goffree, F. & H.Stroomberg (1992): De educatieve ontwerper. Een werkboek. Amsterdam, Thesis Publishers
(15) Freinet, C.: Œuvres pédagogiques, Seuil, 1994. Edition en deux volumes établie par Madeleine Bens-Freinet, introduction par Jacques Bens: Tome 1 : L’éducation du travail [1942-1943] - Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, 1943
(16) Zie: Arendt, H. (1906-1975): Denken. Het leven van de geest. Oorspronkelijk: The life of the Mind. (1971) Zoetermeer, Klement